从“固定摆放”到“互动生成”：幼儿园户外自主游戏材料投放的思与行

户外自主游戏是幼儿在自然环境中自主选择、自主探索、自主创造的活动形式，对其身体发育、社会交往、认知发展具有不可替代的作用。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件”。游戏材料作为幼儿与环境互动的中介，其投放方式直接影响游戏的深度与幼儿的发展质量。传统的“固定摆放”模式将材料视为静态的“教具”，由教师预设种类、数量与位置，玩法固化；而“互动生成”模式则将材料视为动态的“互动伙伴”，随幼儿游戏行为实时调整，强调材料与幼儿、教师与幼儿的双向互动。因此，探讨从“固定摆放”到“互动生成”的转型，对推动幼儿园游戏质量提升具有重要意义。

一、传统“固定摆放”模式的局限性分析

（一）抑制幼儿的自主选择与创造性

“固定摆放”模式中，材料的种类、数量、位置由教师预先设定，玩法也隐含“标准答案”。例如，户外“沙水区”固定摆放铲子、水桶，幼儿长期重复“挖沙- 装水”的单一动作；“建构区”的积木按大小分类堆叠，教师默认其用途为“搭房子”。这种模式下，幼儿的游戏行为被限制在预设框架内，难以通过材料组合实现创意表达，久而久之会削弱探索欲望。从皮亚杰认知发展理论来看，幼儿处于前运算阶段，其思维具有具体形象性和自我中心性，他们需要通过与环境的互动来建构知识。而固定的材料投放方式剥夺了幼儿主动建构知识的机会，使他们只能被动接受教师设定的玩法，不利于其认知能力的发展。

（二）忽视游戏的动态性与个体差异

幼儿的兴趣具有即时性和流动性，如上午在“攀爬区”热衷追逐，下午可能转向“自然角”观察昆虫。但“固定摆放”的材料无法随兴趣迁移，导致游戏难以持续深入。同时，不同发展水平的幼儿对材料需求不同：能力强的幼儿可能因材料简单而厌倦，能力弱的幼儿可能因材料复杂而退缩。例如，统一投放的“高难度平衡木”，既无法满足大胆幼儿的挑战欲，也会让胆怯幼儿望而却步。维果茨基的社会文化理论强调，个体的发展是在与社会环境的互动中实现的，且每个幼儿都有自己的“最近发展区”。固定的材料投放没有考虑到幼儿的个体差异和“最近发展区”，无法为不同幼儿提供适宜的发展支持。

（三）割裂师幼互动与材料的教育价值

在“固定摆放”模式中，教师的角色多为“材料管理员”，而非“游戏支持者”。材料投放前缺乏对幼儿需求的调研，投放后忽视对游戏行为的观察，导致材料与幼儿发展目标脱节。例如，教师为“培养合作能力”投放大型积木，却未观察到幼儿因争抢材料产生冲突，也未及时补充辅助材料化解矛盾，材料的教育价值难以实现。蒙台梭利感官教育理论认为，教师应是幼儿活动的观察者和引导者，通过为幼儿提供适宜的材料来促进其感官发展。而固定摆放模式下教师的角色定位，显然与这一理论相悖，无法充分发挥材料的教育价值。

二、“互动生成”式材料投放的内涵与教育价值

“互动生成”式材料投放是以幼儿游戏行为为核心，通过“观察 - 解读 - 响应”的循环，动态调整材料的种类、数量、组合方式的过程。其本质是“材料追随幼儿”：材料不再是静态的“教具”，而是与幼儿互动的“伙伴”，能随游戏情节的推进“生长”出新的玩法与教育可能。

从皮亚杰认知发展理论来看，这种投放方式符合幼儿的认知发展规律。幼儿通过与动态调整的材料进行互动，不断构建和完善自己的认知结构。在这个过程中，他们会遇到各种问题和挑战，从而激发思考和探索的欲望，促进认知能力的发展。例如，幼儿在玩积木时，原本的材料可能无法满足他们搭建更高建筑的需求，教师适时补充更长的积木，幼儿在尝试使用新积木的过程中，会思考如何摆放才能保持平衡，这有助于他们发展空间认知能力和逻辑思维能力。

材料的动态调整让幼儿感受到“游戏由我主导”，从而更主动地探索、尝试、创造。例如，幼儿发现教师会根据他们的想法添加材料后，会更积极地提出“我们需要绳子绑轮胎”“想找树叶做装饰”等需求，自主意识显著增强。当材料能响应幼儿的即时需求时，游戏情节会自然拓展。如从“用树枝画画”到“用树枝搭建小火车”，再到“用树枝、石头开展‘森林探险’”，材料的持续补充推动游戏从单一动作向复杂情境发展。教师通过观察解读幼儿对材料的使用方式，能更精准地把握其发展需求，而幼儿在与教师共同讨论“需要什么材料”的过程中，也会感受到被尊重，师幼从“管理与被管理”转变为“合作者”。

三、从“固定摆放”到“互动生成”的转型策略

（一）转变教师角色：从“决策者”到“观察者与响应

建立“游戏观察日志”：教师通过照片、视频、文字记录幼儿与材料的互动细节，重点关注“幼儿对材料的兴趣点”“遇到的困难”“未被满足的需求”。例如，日志中记录“幼儿反复将塑料瓶扔进沙池，试图‘埋宝藏’”，则提示需补充“藏宝图”“小铲子”等材料。在记录过程中，教师可以结合皮亚杰的认知发展阶段理论，分析幼儿的行为背后所反映的认知水平，从而更精准地判断幼儿的需求。

践行“延迟干预”原则：当幼儿对材料的使用“偏离预设”时，教师先观察其行为背后的意图，而非急于纠正。如幼儿用“建构区”的积木“炒菜”，教师不必制止，反而可补充“锅铲”“菜叶模型”，支持其角色扮演游戏。这一原则体现了维果茨基社会文化理论中教师作为支持者和引导者的角色定位，给予幼儿足够的自主探索空间，让他们在实践中积累经验。

（二）构建材料动态调整机制：随游戏进程分层投放

1. 游戏初始阶段：投放“低结构基础材料”，激发探索欲

低结构材料（如纸箱、木棍、布料等）无固定玩法，能为幼儿提供广阔的创意空间。例如，户外游戏开始时，投放大小不一的纸箱和绳子，幼儿可能会将纸箱当“汽车”、用绳子“拖车”，或叠起来做“城堡”，教师通过观察这些行为，初步判断幼儿的兴趣方向。从蒙台梭利感官教育理论来看，这些低结构材料具有丰富的感官刺激，能够激发幼儿的探索欲望，让他们通过触摸、摆弄等方式来认识材料的特性。

教师在游戏初始阶段投放了大量的废旧纸箱和绳子。孩子们看到这些材料后，立刻兴奋地围了过来。有的孩子把纸箱套在身上，当作盔甲，模仿战士进行战斗；有的孩子则用绳子把几个纸箱连接起来，做成了一列小火车，几个人轮流当司机和乘客；还有的孩子将纸箱叠起来，搭建了一个简单的城堡，在里面玩起了捉迷藏的游戏。教师在一旁仔细观察，记录下孩子们的各种玩法和兴趣点，为后续的材料调整提供了依据。

2. 游戏深入阶段：补充“针对性支持材料”，解决问题

在幼儿用轮胎搭建“桥”的案例中，孩子们一开始兴致勃勃地把轮胎一个个并排放在地上，想搭建一座通往对面小山坡的桥。但当他们试着在上面行走时，发现轮胎很容易滚动，桥一点也不稳。孩子们尝试了各种方法，有的用石头把轮胎压住，有的用手扶住轮胎，但都没有很好地解决问题。教师观察到这一情况后，及时拿来了木板和绳子。孩子们看到这些材料，立刻明白了教师的用意。他们有的把木板铺在轮胎上面，有的用绳子把轮胎一个个绑在一起，经过一番努力，终于搭建出了一座稳固的桥。在这个过程中，孩子们不仅解决了问题，还学会了思考和合作，他们的动手能力和解决问题的能力得到了锻炼。

3. 游戏拓展阶段：引入“跨界联动材料”，延伸玩法

当游戏出现新的发展可能时，打破区域界限投放跨领域材料。例如，幼儿在“自然角”观察蚂蚁后，对“昆虫家园”产生兴趣，教师可从“建构区”调取积木、从“美工区”拿来彩泥，支持其搭建“蚂蚁城堡”，实现“自然探索”与“建构”“美工”的联动。

在幼儿园的户外自然角，孩子们发现了一群蚂蚁，他们对蚂蚁的生活产生了浓厚的兴趣，不停地观察蚂蚁如何搬运食物、如何进出洞穴。过了一会儿，有孩子提议：“我们来给蚂蚁建一个漂亮的家吧。”其他孩子纷纷表示赞同。教师听到后，立刻从建构区拿来了各种形状的积木，从美工区拿来了彩泥和一些彩色的卡纸。孩子们用积木搭建了蚂蚁的洞穴和通道，用彩泥制作了蚂蚁的食物，如小虫子、面包屑等，还用彩色卡纸剪出了一些花草树木，装饰蚂蚁的家园。在这个过程中，孩子们不仅锻炼了建构能力和美工能力，还加深了对蚂蚁生活习性的了解，实现了多个领域的知识和技能的融合。

（三）创设开放性材料环境：打破边界，支持自主管理

设置“材料共享站”：在户外场地中心设立开放式材料架，放置常用材料（如剪刀、胶带、不同长度的绳子），并标注“取放规则”（如“用完放回原位”“轻拿轻放”），让幼儿可跨区域自主取用，减少对教师的依赖。这种方式培养了幼儿的自主管理能力和规则意识，符合维果茨基社会文化理论中强调的社会规则对幼儿发展的重要性。

鼓励“材料再生”：引导幼儿参与材料的收集与改造，如将废旧轮胎刷上颜料变成“彩色隧道”，用瓶盖串成“风铃”。这不仅丰富材料种类，还能培养幼儿的环保意识和创造力。从皮亚杰认知发展理论来看，幼儿在改造材料的过程中，需要运用已有的知识和经验，进行想象和创造，促进了其认知能力和创造力的发展。

四、转型过程中教师角色的重构

在从“固定摆放”到“互动生成”的转型过程中，教师的角色发生了深刻的重构。教师不再是材料的简单投放者和游戏的控制者，而是幼儿游戏的观察者、支持者、引导者和合作者。

教师作为观察者，需要密切关注幼儿在游戏中的言行举止，了解他们的兴趣爱好、需求和发展水平。通过观察，教师能够及时发现幼儿在游戏中遇到的问题和困难，为后续的材料调整和指导提供依据。例如，在幼儿进行户外建构游戏时，教师观察到孩子们因为材料不足而无法完成自己的设计，就可以及时补充相应的材料。

教师作为支持者，要为幼儿的游戏提供必要的材料和环境支持。在“互动生成”式材料投放中，教师需要根据幼儿的游戏进展和需求，及时调整材料的种类和数量，为幼儿的游戏顺利进行提供保障。同时，教师还要为幼儿创造一个安全、宽松、愉悦的游戏环境，让幼儿能够自由地探索和创造。

教师作为引导者，要在适当的时候对幼儿的游戏进行引导，帮助他们拓展游戏思路，提高游戏水平。当幼儿在游戏中遇到困惑或停滞不前时，教师可以通过提问、提示等方式，引导幼儿思考和探索。例如，在幼儿玩“医院”角色扮演游戏时，教师可以问：“医生，病人发烧了，你应该怎么做呢？”引导幼儿思考如何进行治疗，丰富游戏情节。

教师作为合作者，要与幼儿建立平等的合作关系，共同参与游戏的设计和材料的调整。教师可以倾听幼儿的想法和建议，与他们一起讨论游戏的玩法和所需的材料，让幼儿感受到自己是游戏的主人。这种合作关系有助于培养幼儿的自主意识和合作能力。

从“固定摆放”到“互动生成”，幼儿园户外材料投放的转型不仅是方式的改变，更是教育理念的革新——它要求教师真正站在幼儿的视角，将材料视为支持其自主发展的“脚手架”，而非控制游戏的“工具”。通过这种转型，幼儿在户外自主游戏中能够获得更多的自主选择机会，其创造性和探索欲望得到激发，个体差异得到尊重，社会交往能力和认知能力得到发展。同时，教师的专业素养也在转型过程中得到提升，从传统的“材料管理员”转变为幼儿游戏的观察者、支持者、引导者和合作者。

参考文献

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