立足乡土实际：乡村初中历史“教一学一评”一体化的实践探索

一、乡村教育现实与“教—学—评”一体化的价值耦合

党的二十大报告强调“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”，将教育置于国家发展全局的核心位置。对乡村教育而言，“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题，需立足农村实际情况。乡村学生受自然滋养，普遍具备淳朴坚韧、体能充沛等特质，此为独特优势。然而，教育资源相对匮乏、教学评价方式单一等问题制约历史学科育人功能的发挥。

“教—学—评”一体化通过目标、学习、评估三要素的协同，直指课堂教学提质增效。其核心在于以评促学、以评导教，尤其契合乡村教育需求：一方面，通过嵌入式评估及时反馈学情，弥补资源不足的短板；另一方面，立足乡土实际设计任务，能激活学生经验，实现历史与现实的深度对话。

二、乡土化目标设计：根植素养，链接现实

“教—学—评”一体化的前提是制定清晰、可测的教学目标。需以历史学科核心素养为纲，结合乡村学生认知特点与生活经验进行本土转化。

以《新文化运动》为例，课标要求“认识新文化运动在中国近代思想解放运动中的地位和作用”。基于乡村实际，目标设计可侧重：

1.情感联结强化家国情怀：利用乡村学生朴素的乡土情感，引导其理解陈独秀、鲁迅等人唤醒民众的使命感，类比当下乡村振兴中青年的责任担当（如目标2：“增强热爱祖国、积极进取的使命感”）。

2.具象化抽象思想：将“批判封建礼教”等概念与乡村生活中残留的旧观念（如重男轻女现象）关联，通过真实案例引发共情，理解思想解放的迫切性。

3.长时段视野培育历史思维：结合乡村变迁（如从闭塞到网络联通），引导学生对比新文化运动前后社会思想的巨变，理解其“承上启下”的关键作用。

目标表述示例：

1.通过分析本地口述史或乡村老照片（替代部分史料），解释封建观念对个体命运的束缚（如包办婚姻），理解新文化运动抨击旧礼教的现实动因。（唯物史观、史料实证、历史解释）

2.结合乡村文化振兴案例（如农家书屋推广白话读物），讨论新文化运动倡导白话文对普及教育、开启民智的意义；对比本村今昔思想观念变化，阐释思想解放对社会进步的深远影响。（时空观念、历史解释、家国情怀）

三、适配性评估设计：嵌入过程，多元反馈

摒弃传统单一纸笔测验，将评估深度融入学习过程，设计符合乡村学生认知特点、可利用本地资源的任务形式。

1.表现性任务替代死记硬背：

“思想革命”示意图重构：允许学生用绘画、黏土模型或本地材料（如树枝、石子）制作“封建礼教束缚”与“思想解放”的对比图，替代纯文字图示。评估重点转向对逻辑关系的具象化表达。

“新旧文体”情景体验：分组用文言文和白话文书写同一则“村务通知”，在班级展示并讨论传播效果，直观感受白话文运动的价值（呼应目标3 中文学革命的作用）。

2.基于乡土资源的证据收集：

口述历史小调查：访谈村中长者，记录一两则关于过去婚丧嫁娶习俗或对“读书人”看法的故事，在课堂分享，作为理解“旧思想”的鲜活史料，并讨论其与新文化运动批判对象的关联。

“乡村新青年”事迹展：收集本乡本土在乡村振兴中涌现的先进青年事迹（如返乡创业者、科技助农能手），制作展板并与新文化运动中的青年先锋（陈独秀、李大钊等）进行精神特质对比，评估对“新青年”内涵的迁移理解（目标4）。

3.对话与观察作为持续反馈：

在小组讨论“新文化运动的局限”时，教师深入倾听，关注学生能否结合乡村实际理性分析（如“彻底否定传统文化是否可行？”），通过即时提问、鼓励辩论进行过程性评价。

关键点：评估任务设计必须与“乡土化目标”严格对应，确保学生展示的是历史思维能力（分析、比较、评价），而非单纯记忆史实。例如，要求学生用本地材料制作示意图，重点评估其是否清晰呈现“封建礼教→民众麻木→思想革命”的逻辑链（目标3），而非模型的精美程度。

四、学习活动实施：激活经验，知行合一

教学活动的设计需紧密围绕目标与评估，充分利用乡村环境特质和学生优势，促进“知行转化”。

案例1：体悟“批判旧礼教”之切（目标3）

乡土情境导入：展示一张反映本地旧习俗（如繁复丧礼）的照片或讲述一个真实故事，设问：“这些习俗可能带来哪些负担？过去人们为何难以改变？”

文本深读与共情：精读《一个贞烈的女孩子》与《狂人日记》节选。关键活动：角色扮演“阿毛的邻居”或“狂人遇到的村民”，尝试用方言演绎片段，深度体验人物在旧思想压迫下的困境。

评估嵌入：在角色扮演后，即时口头回答“阿毛/狂人悲剧的根源是什么？”教师根据回答的深度（是否指向制度性压迫）给予反馈。

案例2：理解“运动之意义”与个体关联（目标4）

“长时段”的乡土视角：绘制简易“本村思想观念变化时间轴”（如 1949 年前-改革开放初-现在），标注重大国家事件（如新中国成立、改革开放）对本地婚恋观、教育观的影响。将新文化运动置于此轴开端，讨论其“破冰”意义。

“人物群像”的现实映照：将毛泽东评价李大钊“是我真正的老师”延伸至“我的乡村引路人”。学生分享一位影响自己思想成长的乡村人物（教师、长辈、村干部），讨论其如何扮演“启蒙者”角色。链接现实：强调每个人在乡村文明新风建设中都可是“新青年”。

评估嵌入：完成“近代思想解放运动脉络图”，要求标注新文化运动的独特贡献（如“首次彻底反封建思想”）；撰写小短文《新文化运动精神与今日乡村》，评估迁移应用能力。

五、挑战与应对：乡村语境下的实施保障在乡村实施“教—学—评”一体化需直面挑

1.资源局限：缺乏丰富史料、多媒体设备。

对策：活用乡土资源（口述史、老物件、地方志）、简化教具（手绘图表、实物模型）、借力国家中小学智慧教育平台资源。

对策：加强教师培训，理解过程性评价价值；初期采用“简易评分规则”（如示意图的逻辑性、口述史的真实性）；将多元评估结果逐步纳入学期评价。

3.学生差异：学生基础与表达能力参差。

对策：设计分层任务（如示意图提供部分框架供填充）；采用小组合作，发挥学生体能优势和实践能力（如模型制作、情景剧表演）；强调评估旨在进步而非分级。

六、结语

在乡村初中历史课堂践行“教—学—评”一体化，是提升教学质量、落实核心素养的关键路径。其核心在于立足乡土实际，将国家课程要求与农村学生发展需求深度融合。以《新文化运动》为例，通过设计根植素养、链接乡土的情感目标，开发嵌入过程、利用本土资源的评估任务，以及实施激活经验、强调实践的学习活动，构建起“目标引领—任务驱动—评估反馈 的闭环。 这不仅 H 村历史教学中的难点，更能引导学生从历史的深度理解中汲取力量，唤醒其建设家乡、服务社会的使命感，实现“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的乡村教育真义。唯有如此，方能在广袤的乡土大地上，真正办好契合农村学生发展的优质历史教育。

作者简介：张凤盈（1999. _9-） 女，汉族，甘肃渭源人，教师/中小学二级教师，本科，研究方向：乡村初中历史教育教学，单位：渭源县峡城学校。