情境教学法在小学英语写作教学中提升学生表达能力的实践研究

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》明确指出，小学英语教学应注重培养学生“在真实情境下运用语言进行交流的能力”。写作作为一种“输出型”语言技能，是实现这一目标的关键载体。然而，在实际教学中，多数教师仍采用“讲解语法—提供范文—模仿写作—批改纠错”的传统教学模式。当学生面对抽象的写作主题（如“MyWeekend”“My Friend”等）时，由于缺乏具体情境的支撑，只能机械地套用句型，写出“Every weekend I play football. I am happy.”这类缺乏细节和个性的句子。部分学生甚至因“无话可写”而产生畏难情绪，逐渐丧失写作兴趣。

二、情境教学法在小学英语写作教学中的应用价值

（一）激发写作兴趣，减轻表达焦虑

小学阶段学生的认知特点以形象思维为主，抽象的写作任务容易使学生产生“无从下笔”的焦虑感。情境教学法通过创设生活化场景（如“超市购物”“生日派对”）、游戏化场景（如“单词寻宝”“角色扮演”），将写作任务转化为学生熟悉且感兴趣的活动。例如，在教授“Food”主题写作时，教师可以在教室布置“迷你超市”情境，摆放水果、零食等实物卡片，让学生以“小顾客”的身份与“店员”（教师或同学）进行对话，记录自己想买的食物及理由。这种情境化设计使写作从“被动完成任务”转变为“主动记录体验”，有效减轻了学生的表达焦虑，激发了写作兴趣。

（二）丰富写作内容，增强表达真实性

在传统写作教学中，学生由于缺乏真实体验，常常出现内容空洞、逻辑混乱的问题。情境教学法通过让学生“参与情境—感知情境—表达情境”，为写作提供了丰富的素材支持。例如，在“Seasons”主题写作教学中，教师可以组织学生开展“四季观察”活动：春天带领学生观察校园里的樱花，记录“樱花的颜色、形状”；夏天让学生描述“吃冰淇淋的感受”；秋天收集落叶，写下“落叶的样子”；冬天引导学生回忆“堆雪人的过程”。学生在真实情境中获得的视觉、触觉、味觉体验，能够转化为具体的句子（如“The cherry blossoms are pink. They look likelittle stars.”“The ice cream is cold and sweet. It melts in my mouth.”），使写作内容更加生动、真实，避免了“套话”“空话”的出现。

三、情境教学法在小学英语写作教学中的实践策略与案例

本研究以某市某小学三至六年级的 200 名学生为研究对象，选取三年级、五年级各两个班，分别设置实验班（采用情境教学法）和对照班（采用传统教学法），实践周期为一学期（16 周）。根据学生的特点和英语水平，设计三类情境教学策略并进行实践。

（一）生活化情境：适用于低年级学生，贴近生活引导基础表达。低年级学生词汇量较少，写作目标是能够写出简单句子、描述事物。通过设计与日常生活相结合的情境，让学生运用基础词汇、句型进行表达。实践案例为三年级“ My Family”写作教学，教师创设情境，开展相关活动，并布置写作任务。实践效果显示，实验班学生的写作内容丰富，对照班学生的写作内容单一，表明该情境能够帮助学生梳理思路、丰富写作内容。

（二）任务型情境：适用于高年级学生，明确目标提升逻辑性。高年级学生已经具备一定的词汇和句型储备，写作目标是能够写出连贯的短文、表达观点。通过设计任务，让学生组织语言、梳理逻辑。实践案例为五年级“Plan a Trip”写作教学，教师创设情境、组织活动、布置任务。实践效果表明，实验班学生的写作逻辑清晰，对照班学生的写作缺乏衔接，说明该情境能够明确文章结构、提升写作逻辑性。

（三）合作式情境：适用于全学段学生，促进交流提升丰富性。通过小组合作、同伴互评的方式，让学生相互启发、补充素材。例如，在“School Life”写作教学中，学生分组讨论后整合撰写短文，还可以通过互评进一步优化写作内容。

四、实践成效与反思

（一）实践成效

学生写作兴趣显著提高：通过问卷调查发现，实验班 85% 的学生表示“喜欢英语写作”，较实践前提高了 40% ；而对照班仅有 40% 的学生喜欢英语写作，提升幅度不足 10% 。实验班学生主动向教师请教写作问题、分享自己“小作文”的次数，也明显多于对照班。

写作表达能力明显进步：通过对学生写作作品的分析，从“内容丰富度”“语言准确性”“逻辑连贯性”三个维度进行评分（满分 10分），实验班学生的平均得分从实践前的 4.2 分提高到 7.8 分，对照班从 4.0 分提高到 5.1 分。具体表现为：实验班学生能够运用更多的形容词、副词来描述事物（如“exciting”“quickly”），语法错误率降低了30% ，能够使用“and”“but”“because”等连接词梳理逻辑。

教师教学方式得到优化：在实践过程中，教师从“知识传授者”转变为“情境设计者”“活动引导者”，更加注重关注学生的体验和需求。例如，教师会根据学生的兴趣调整情境设计（如将“动物园”情境改为“宠物乐园”，因为学生对宠物更为熟悉），教学灵活性显著增强。

（二）实践反思

情境设计需兼顾“趣味性”与“教学目标”：部分教师在设计情境时，过度追求“趣味性”（如花费大量时间布置游戏场景），却忽略了写作教学目标的达成，导致“情境热闹，写作效果不佳”。在后续教学中，需要明确“情境为写作服务”的原则，确保情境设计与教学目标紧密结合。

需关注学生个体差异：低年级学生对实物情境（如卡片、道具）更为敏感，高年级学生则更适合任务型、探究型情境；基础薄弱的学生需要教师提供更多的词汇、句型支持，而能力较强的学生可以尝试更复杂的情境任务（如“写一封邀请信”）。在后续教学中，需要根据学生的年龄、水平设计分层情境，以满足不同学生的需求。

需加强家校合作：部分情境（如“家庭旅行”“节日庆祝”）需要家长的配合，引导学生在家庭中进行观察、记录。在后续工作中，可以通过家长会、班级群等方式，向家长介绍情境教学法的理念，鼓励家长参与情境创设（如和孩子一起制作“家庭食谱”），形成家校协同育人的合力。

五、结论

本研究通过在小学英语写作教学中应用情境教学法，证实了其对提升学生表达能力的积极作用：情境教学法能够激发学生的写作兴趣，丰富写作内容，提高表达的真实性和准确性；通过设计生活化、任务型、合作式三类情境，可以满足不同学段学生的需求，帮助学生从“会写”向“写好”转变。

参考文献

[1] 王晓春 . " 情境教学法在小学英语教学中的实践探究 ." { 环球慈善 } 9(2023):0217-0219.

[2] 吴晓梅 . " 情境创设促进小学英语口语教学 ." { 科普童话：新课堂 } 45(2018):1.

[3] 方阿琼 . " 情境教学法在小学英语课堂教学中的应用研究 ."{ 试题与研究 } 24(2024):156-158.