项目式教学在高职《儿科护理学》实训课程中的应用

儿科护理对象年龄小、病情变化快、家庭依赖度高，实训教学对“操作稳定、流程连贯、沟通有效”提出同步要求。传统组织方式偏重讲解与示范，完整流程训练不足，导致在模拟或临床接触中易出现操作中断与表达失序。项目式教学强调在具体情境中围绕典型工作任务组织学习，与综合护理技能实训常见的“情境—协作—成果—评价”框架相契合，具备在高职层面推广的可行性[1]。

一、教学设计与实施

本研究在一学期儿科护理学实训中实施项目式教学。课程目标为操作稳定、流程连贯、沟通有效。围绕典型工作任务逐步嵌入情境，固定课堂流程包括情境导入、分步训练、整合演练、情境模拟、集中讲评与课后反思 [2]。教师全程在场，示范完整清晰，巡视覆盖到组到人，错误当场指出并重做；学生遵循“先稳关键步骤，再连完整流程”的训练节奏。评价采用日常表现与情境化综合测评相结合。日常表现关注课堂参与、错误修正、协作与反思质量；综合测评要求在标准化情境中完成连续操作并进行通俗化健康指导。为保障教学可追溯，配套使用操作记录、课堂观察与沟通确认等文档，当堂批注、课后归档，用于复核与教研。

二、项目应用

为突出本研究任务、过程与证据的一致性，特选取三个实训操作技术分项实施与记录。

（1）婴儿沐浴与抚触。

本项目以安全与舒适为核心，强调托抱稳定、水温控制、皮肤观察与终末整理。教师先行完整示范，随后按用物准备、水温调试、托抱、洗浴、擦干包裹、观察记录、用物处理分步训练。整合演练加入婴儿哭闹与家长焦虑的情景，要求安抚同时不中断操作。学生操作时，首轮常见托抱不稳、毛巾更替滞后、终末整理疏漏；第二轮动作衔接更顺，力度控制趋稳，能简要说明水温选择与保暖依据。记录显示，水温调试与用物处理由记忆性描述转向规范执行，观察记录与终末整理的准确率同步提升。

（2）发热患儿体温测量与家庭指导。

目标聚焦测量准确、记录完整、解释清楚。课堂提供“核对、解释、嘱托”沟通模板，学生据此完成体温计使用、读数记录与通俗表达。情景模拟中，遇家长追问剂量与复测间隔，统一按“记录、核查、回复”，避免臆答并明确复测与就医指征。复练时，多数学生主动加入复述确认，由单向告知过渡为互动确认。针对测量方法不当、时间把握不足、记录要素缺漏、解释逻辑跳跃等错误，教师以规范语句示范简明表述。沟通确认单显示，记录完整率提高，确认与复述的使用更稳定。

（3）口服补液配制与家庭示教。

流程为准备、配制、演示、观察、叮嘱，突出量具使用、配比顺序、喂养节奏与停用情形。教师示范正确量取与搅拌，提示容器清洁与手卫生；学生自查后演练。情景设定为轻度脱水并伴家长担忧呕吐，要求小口多次演示，说明观察要点，并将精神状态与尿量纳入口头记录与指导单。首轮问题多为配比不准、节奏过快、叮嘱不具体；讲评以关键步骤复现校正，并要求二次演练中实现语句简化与要点前置。第三轮学生能清晰强调总量、速度、停用指征，并补充保存条件与复诊提示；课堂观察与记录显示，操作连贯与语言条理较初期明显提升，互评意见由笼统转向具体。

三、教学效果

本研究根据操作记录、课堂观察、沟通确认与情境化综合测评，进行教学效果评价 [3]。结果显示：学生操作稳定性提升，准备、关键步骤与收尾环节的失误率下降；学生操作流程连贯性增强，分步训练与整合演练在同一教学单元内完成，学生在轻度干扰下能保持顺序与要点；沟通落实改善，采用先演练后书写与模板辅助的做法后，确认与复述的使用更为频繁；情境化综合测评中，连续操作与通俗解释的完成质量优于学期初。总体看，短周期训练促成观察、操作、表达、反思的循环，带动稳定度、连贯性与沟通能力的同步改善。

四、问题与反思

（1）教学节奏与时间分配的适配性问题

项目实施初期，教师示范环节占用课时较多，导致教学进程迟滞，综合演练时间被压缩。这一问题根源在于传统示范环节效率较低，且高职学生对于复杂操作要领的学习能力有限。为优化时间配置，本研究将关键操作示范录制成短视频，并于课前推送给学生预习，课堂时间因而更多地用于分组练习、个别指导与过程性评价。同时，设定严格的教学进度节点，以规避训练碎片化风险。这一调整不仅提高了课堂时间利用效率，也体现了“以学生为中心”的翻转课堂理念在教学实施中的灵活应用。

（2）教学评价机制的科学性与客观性不足

在小组互评环节初期，发现学生倾向于给出“人情分”，导致评价结果失真，削弱了形成性评价的反馈功能。此外，传统评价体系中对于“纠错后改进”的行为关注不足，难以有效激励学生及时修正。为提升评价的聚焦性与公平性，本研究对互评机制作出两项调整：一是将互评内容明确限定为“任务完成情况”及“一条具体改进建议”，强化评价的操作性和建设性；二是降低互评在总评中的权重，同时提高“当场纠错后重做效果”的评分占比，从而突出过程努力与行为改变的价值。上述调整不仅增强了评价的客观性，也契合高职教育重视实践反馈与行为矫正的教学目标。

（3）教学情境与学情适应性的把握

高职学生认知负荷承受能力相对有限，过度复杂的情境设置容易导致学习焦点分散，反而影响核心技能的掌握 [4]。本研究始终保持“适当情境模拟”为情境设计原则，将训练重点置于基础技能的稳固与沟通模式的建构，避免过早引入多重突发状况。例如，在沟通训练中，通过“教师打断—学生复述—重新表达”的小型演练方式，强化表达的准确性与条理性，而非追求情境的拟真复杂度。这一设置体现了对高职学生认知规律的尊重，也符合技能习得从“基础到综合、从稳定到迁移”的发展路径。

五、结论与建议

项目式教学能实现高职儿科护理实训分步训练与整合演练的对接，提升操作稳定性、流程连贯性和沟通有效性。后续可从以下方面推进：一是研发可复用典型任务单元及配套表单，建立 “短周期、强聚焦、易反馈” 资源库；二是学期中期依课堂记录做教学诊断，动态调整后半程重点；三是完善示范视频与讲评语料共享机制，降低新教师实施成本。

参考文献：

[1] 黄佳仪 , 钱扬义 , 吴锶敏 , 等 . 国内外化学项目式学习课例比较与建议 [J]. 化学教育 ( 中英文 ), 2025, 46 (05): 113-117.DOI:10.13884/j.1003-3807hxjy.2024050013.

[2] 王冰 , 赵婷 . 项目式教学在妇产科护理实训课程教学中的实践研究 [J]. 知识文库 , 2024, 40 (23): 123-126.

[3] 张智月, 朱金媛, 赵萌. 项目式学习在“综合护理技能实训”课程中的应用 [J]. 新课程研究 , 2022, (18): 10-12.

[4] 马欣悦, 石伟平. 高职学生是如何学习的：基于课堂观察的行为分析 [J]. 教育发展研究 , 2023, 43 (Z1): 65-73. DOI:10.14121/j.cnki.1008-3855.2023.z1.006.

王美丽：1988.03 护理学硕士 副教授