基于“小组合作”的小学班级自主管理模式实践探索

引言：

随着素质教育的深入推进，传统以教师为中心的小学班级管理模式已难以满足学生全面发展的需求。学生主体性缺失、合作意识薄弱、管理参与度低等问题，制约着班级育人功能的有效发挥。在此背景下，基于“小组合作”的班级自主管理模式应运而生，成为推动班级管理创新的重要路径。该模式通过科学分组、明确分工、合作实践与多元评价，将管理权和责任下放给学生，使学生在合作中实现自我管理、自我教育与共同成长。它不仅有助于培养学生的责任感、沟通能力与团队精神，也为构建民主、和谐、高效的班集体提供了有力支撑。

1 小组合作自主管理模式概述

1.1 模式内涵界定

小组合作自主管理模式是将班级学生划分为若干小组，以小组为单位开展学习、活动与管理。学生在小组中承担一定职责，通过合作完成共同任务，实现自我管理与自我教育。该模式打破传统班级管理以教师为中心的局面，强调学生主体地位，赋予学生更多自主权利与空间，让学生在合作中学会沟通、协调与解决问题，培养团队合作精神与责任感。

1.2 模式发展背景

随着教育理念的不断更新，传统班级管理模式弊端逐渐显现，如学生主动性被抑制、创新能力培养不足等。在此背景下，小组合作自主管理模式应运而生。它契合素质教育要求，注重学生全面发展与个性差异，适应新课程改革对培养学生综合素养的目标。同时，社会对合作型人才的需求也促使教育领域探索更有效的班级管理模式，以培养学生适应未来社会的能力。

2 小组合作自主管理模式特点

2.1 学生主体性充分凸显

在小组合作自主管理模式中，学生不再只是被动接受管理的对象，而是直接参与到班级日常运行的各项决策与执行中。从小组的命名、目标设定到班规的制定、活动的策划，学生都有发言权和选择权。教师通过引导学生自主讨论并确定合作规则，使他们真正成为班级事务的参与者和管理者。每个学生在小组中承担具体职责，如负责记录、汇报或协调，这些角色由组员轮流担任，确保每个人都有锻炼机会。学生在完成任务过程中需要主动思考、提出建议并解决问题，例如在组织班级活动时自主分工、安排流程。这种持续的参与让学生感受到自身的价值和影响力，逐步建立起责任意识和管理能力，改变了以往依赖教师指令的学习状态，使自主性在真实管理情境中得到有效培养和发展。

2.2 合作意识与能力强化

小组合作不是简单的座位邻近或临时搭档，而是建立在明确任务和共同目标基础上的持续协作过程。学生在完成作业、开展探究活动或承担班级值日等任务时，必须进行分工与配合。例如，在科学实验课中，组员需协商实验步骤，有人负责操作，有人记录数据，有人整理结论，过程中必须相互提醒、校正错误。当出现意见分歧时，学生要学会表达自己的观点，同时倾听他人想法，通过讨论达成一致。教师会设置需要多人协作才能完成的任务，如主题手抄报制作、课堂展示准备等，促使学生在实践中提升沟通效率和协调能力。这种常态化的合作让学生逐渐习惯团队思维，不再孤立地完成任务，而是关注整体进度与他人配合，逐步形成互助、互信的合作习惯。

2.3 评价机制多元化

该模式中的评价不再仅由教师单方面打分，而是引入学生自评、组内互评和组间评价等多种方式。每次小组活动结束后，学生需填写自评表，反思自己在任务中的表现，如是否按时完成分工、是否积极参与讨论。组员之间根据预设标准进行匿名或公开评分，关注合作态度、贡献程度等具体行为。教师则结合观察记录和成果质量进行综合评定。评价内容不仅包括学习结果，还涵盖合作过程中的沟通、责任感和创新表现。例如，在一次班级文化建设活动中，除了最终作品评分外，还会对各组的讨论记录、分工合理性、成员参与度进行打分。评价结果定期公示并用于调整小组配置或角色轮换，形成反馈闭环。这种多维度、多主体的评价方式让学生更全面地认识自身表现，也增强了评价的公平性和激励作用。

3 小学班级管理现状分析

3.1 传统管理模式局限

传统小学班级管理模式存在明显的局限性，其核心问题在于管理主体的单一化与管理方式的刚性化。该模式以教师为绝对中心，教师掌握规则制定、任务分配、行为评价等全部管理权限，学生处于被动接受地位，缺乏参与班级事务的机会与渠道。这种权力结构导致学生主体性被长期压抑，难以形成自我管理意识与责任担当能力。在管理目标上，过度强调班级整体秩序的稳定与学业成绩的达成，忽视学生个体在性格特征、学习风格、发展节奏等方面的差异性需求，难以实施有针对性的引导与支持。管理内容局限于纪律约束与任务督促，缺少对学生自主规划、合作沟通、问题解决等综合能力的系统培养。管理过程呈现高度程式化特征，缺乏弹性机制应对动态变化的教育情境，难以激发学生的内在动机与创造性思维。师生关系呈现单向度的控制与服从特征，互动局限于指令发布与执行反馈，缺乏平等对话与共同协商。

3.2 现有小组合作问题

3.2.1 小组组建缺乏科学依据

小组组建是小组合作自主管理的基础环节，其合理性直接影响后续合作的成效。现实中部分学校在分组过程中缺乏系统考量，未能依据学生个体差异进行优化配置，导致分组具有较强的随意性。学生在认知水平、学习能力、性格特征及人际交往倾向等方面存在显著差异，若未将这些因素纳入分组标准，容易造成组内同质化或组间发展不均衡的现象。组内成员能力趋同则难以形成互补效应，削弱了合作学习中优势带动弱势的功能；而组间实力悬殊则影响整体公平性，使部分小组长期处于被动状态，降低其参与积极性。此外，分组过程忽视学生意愿与心理相容性，可能导致人际关系紧张或沟通障碍，影响小组内部的协作氛围。缺乏动态调整机制也使得小组结构固化，无法适应学生发展变化的需求。这种非科学的分组方式弱化了小组作为基本管理单元的功能，使合作流于形式，难以实现能力整合与协同发展的目标。

3.2.2 职责分工模糊导致责任分散

在小组合作实施过程中，成员职责的明确划分是保障合作效率与质量的关键前提。然而实际操作中普遍存在角色设定不清、任务分配笼统的问题，致使每位成员对自身应承担的工作范围缺乏清晰认知。由于未建立规范的职责体系，部分学生在合作中出现被动等待或逃避任务的现象，形成责任分散效应。当任务完成情况不佳时，难以追溯具体责任主体，影响评价的公正性与管理的可操作性。同时，角色设置单一且缺乏轮换机制，限制了学生多方面能力的发展空间，不利于综合素质的提升。职责不清还削弱了个体在集体中的角色认同感，降低其投入意愿与主动性。缺乏对角色功能的系统设计，使得小组内部难以形成有效的分工协作链条，影响整体运行效率。长此以往，小组合作易演变为少数人主导、多数人旁观的局面，背离了全员参与、共同发展的初衷，制约了自主管理功能的充分发挥。

3.2.3 合作活动设计缺乏深度与持续性

小组合作活动的质量直接决定学生参与的程度与能力发展的水平。当前部分班级开展的合作活动存在形式化倾向，活动设计缺乏系统规划与教育目标的有机衔接，往往停留于表面讨论或简单任务分配。活动内容未能体现认知梯度与思维挑战，难以激发学生的探究动机与深层思考。活动类型局限于短期、低复杂度的任务，缺乏跨课时或跨领域的综合性项目支撑，导致合作过程碎片化，无法形成稳定的合作机制。活动目标与学生发展需求脱节，忽视对学生合作策略、沟通技巧及冲突处理能力的培养。同时，活动推进过程中缺少阶段性引导与过程监控，使合作进程松散无序。活动结束后的总结反思环节薄弱，未能促进经验提炼与行为改进。这种浅层化、零散化的活动安排削弱了合作学习的教育价值，使其难以承载培养学生自主管理能力与社会性发展的功能，影响模式的整体实施效果。

3.2.4 评价机制不健全影响激励效果

评价机制在小组合作自主管理中承担着导向、诊断与激励的重要功能，其科学性与公正性直接影响学生的参与态度与行为选择。现有实践中评价体系普遍存在标准模糊、维度单一的问题，未能全面涵盖合作过程中的关键行为要素。评价内容过度侧重任务结果，忽视对合作态度、沟通质量、责任履行等过程性表现的考察，导致学生关注点偏移。评价主体以教师为主，学生自评与互评机制流于形式，缺乏规范流程与有效指导，削弱了评价的民主性与参与性。评价结果反馈不及时，信息传递不透明，学生难以准确了解自身表现及改进方向。评价结果的应用局限于等级评定，未能与后续的小组调整、角色分配或发展指导形成联动，限制了其发展性功能的发挥。评价的主观性较强，缺乏客观依据支撑，易引发学生对公平性的质疑，进而影响其对合作机制的信任度与投入意愿，最终削弱管理模式的可持续性。

4 小组合作自主管理模式实践策略

4.1 科学合理构建小组

小组的构建需建立在对学生全面了解的基础之上，教师应通过日常观察、学业表现记录及心理特征分析等多种途径收集信息，系统掌握每位学生的认知水平、性格倾向、交往能力及兴趣方向。在此基础上遵循“组内异质、组间同质”的基本原则进行分组，确保各小组内部成员在能力、性格等方面形成互补结构，能够在合作中实现优势互动与相互促进。每组人数控制在四至六人之间，既保证每位成员有充分参与的机会，又能维持小组运作的协调性与效率。分组过程应避免主观随意性，防止出现能力过度集中或人际排斥现象，影响合作的公平性与稳定性。在初步分组后，应引导学生开展集体协商，共同确定小组名称、发展目标与行为规范，增强成员对小组的认同感与归属意识。小组目标应具体可行，体现集体愿景，有助于形成内部凝聚力。同时，应建立定期评估与动态调整机制，根据合作运行情况适时优化小组构成，回应学生发展变化的需求。

4.2 明确小组职责分工

职责分工是保障小组合作有序运行的关键机制，需根据小组任务性质与成员个体特征进行系统安排。每个成员应被赋予明确且可执行的角色定位，如组长负责统筹协调、组织讨论与监督进度，记录员承担活动过程的信息整理与资料归档，汇报员负责成果的整合与公开陈述，其他成员则依据特长承担资料搜集、时间管理或质量核查等辅助职能。角色分配应兼顾能力匹配与发展需要，避免长期固定化，通过定期轮换使学生获得多岗位锻炼机会，提升综合管理能力。职责界定需具体清晰，避免模糊表述导致责任推诿或执行偏差。在任务启动前，应通过书面形式明确各角色的职责范围与协作流程，确保成员对自身任务有准确理解。同时建立责任联动机制，使各角色之间形成工作衔接与相互监督关系，增强小组内部的协同性。职责执行情况应纳入评价体系，作为衡量个体贡献的重要依据。

4.3 丰富小组合作活动

4.3.1 构建多领域融合的活动内容体系

小组合作活动的设计需突破单一功能取向，建立涵盖认知发展、社会参与和情感培育的复合型任务结构。学习探究类活动应强调知识的整合与迁移，通过问题链引导小组进行系统性思考与逻辑推演，促进思维深度的发展。班级管理类活动则侧重规则内化与责任承担，使学生在参与事务决策与执行过程中理解集体运作的基本机制。文体实践类活动注重非智力因素的培育，通过协同性任务增强成员间的互动质量与情感联结。三类活动在目标设定上应相互呼应，在实施过程中形成互补关系，共同支撑学生综合素养的提升。内容体系的完整性有助于避免合作实践的片面化倾向，确保学生在不同情境中反复体验合作的内在逻辑。通过多领域任务的交织推进，学生能够在持续参与中形成稳定的合作行为模式，为自主管理能力的系统发展提供结构化支持。

4.3.2 设计具有发展梯度的任务序列

小组合作活动的实效性依赖于其在时间维度上的有序安排，必须克服随意性和碎片化问题。任务设计应遵循能力发展的阶段性规律，构建由基础性任务向综合性任务过渡的递进结构。初期任务以明确指令和简单协作为主，帮助成员建立基本合作规范；中期任务增加不确定性因素和决策环节，提升应对复杂情境的能力；后期任务则强调自主规划与资源整合，弱化外部干预程度。这种梯度化设计符合学习迁移的基本原理，使学生在经验积累中实现从模仿到创新的转变。任务之间的衔接应体现内容延续与能力叠加，前一阶段的成果作为后一阶段的基础条件，形成持续发展的动力机制。通过系统化的任务序列，学生能够在渐进式实践中不断拓展能力边界，确保合作机制在班级运行中保持深度与稳定性。

4.3.3 建立全过程管理的实施支持机制

小组合作活动的质量保障依赖于对实施过程的系统监控与引导。活动设计需嵌入关键节点控制，明确各阶段的核心任务与行为标准，确保小组运作的规范性。准备阶段要求进行目标分解与资源评估，形成可行性计划；执行阶段强调进度跟踪与问题预警，通过定期会商调整策略方向；总结阶段注重成果梳理与过程复盘，促进经验的显性化表达。过程管理还包括对合作行为的动态观察，及时识别沟通障碍、角色失衡等潜在问题。教师应提供结构性支持工具，如任务清单、流程指引等，帮助小组提升自我调控能力。这种全过程的实施机制有助于培养学生的时间管理、资源协调与风险应对能力，使合作活动真正成为自主管理能力生成的有效路径。

4.4 完善小组评价机制

评价机制的完善是确保小组合作自主管理模式可持续运行的重要保障，需构建多维度、多主体的综合评价体系。评价主体应包括教师评价、学生自评与小组互评，通过不同视角的反馈增强评价的全面性与客观性。评价内容应覆盖学习成果、合作过程、行为表现等多个方面，既关注任务完成质量，也重视合作态度、沟通能力、责任履行等过程性指标。评价标准应具体、可操作，避免模糊表述，确保评价结果具有可比性与公信力。评价方式应结合定量评分与定性描述，既体现差异区分，又提