英语学习活动观下小学英语阅读教学的思维品质培养

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》明确将“思维品质”列为英语学科核心素养的关键维度之一，指出其旨在培养学生辨析语言与文化表现出的各种现象、分类概括信息、建构新概念、分析推理逻辑关系、正确评判各种思想观点、创造性表达自己观点等能力（中华人民共和国教育部， 2022）。这意味着英语教学的目标已超越了传统的语言知识传授与技能训练，转向了通过语言学习促进学生认知层次发展与思维能力提升的新范式。在这一背景下，如何在课堂教学中有效落实思维品质培养，成为当前小学英语教学的核心议题。

英语学习活动观为实现这一目标提供了科学的路径指引。该教学理念主张引导学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性特点的英语学习活动，基于已有知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展（王蔷， 2018）。其本质是倡导一种以学生为中心、以思维为主线、以意义探究为目的的深度学习模式。因此，将英语学习活动观作为教学设计的核心理念，无疑是培养学生思维品质，实现学科育人价值的有效载体。

目前，国内学界围绕英语学习活动观与思维品质培养已展开初步探讨，但仍有深化空间。众多研究肯定了英语学习活动观对提升课堂效能和学生综合素养的积极作用（如，梅德明、王蔷， 2018）。同时，亦有大量文献单独论述了在阅读教学中培养学生批判性思维、逻辑思维等思维能力的重要性和策略（如，张伊娜， 2019）。然而，将二者进行深度融合，特别是聚焦于小学英语阅读教学这一具体场域的实证研究与系统化教学设计研究尚显不足。现有研究或侧重于理论层面的应然性探讨，未能提供详实的教学案例支撑；或局限于单一课例的经验总结，缺乏对培养路径的系统性梳理与成效验证。这表明，当前的研究在“如何基于英语学习活动观，设计出可操作、可推广的阅读教学活动序列以系统性地培养学生思维品质”方面，存在明显的研究差距。

因此，本研究旨在深入探讨英语学习活动观视域下小学英语阅读教学的新模式，以教科版《英语》六年级上册 Module 5 Changes Unit 10 Then and now 的阅读教学为例，重点研究如何依据学习活动观的三个层次设计教学活动，从而有针对性地激发和提升小学生的逻辑思维、批判性思维与创新思维等思维品质，以期为一线教师提供切实可行的教学实践参考，助力核心素养目标的落地。

二、英语学习活动观在小学英语阅读中对学生思维品质的提升

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》明确提出倡导践行英语学习活动观，促进学生核心素养的融合发展（教育部，2022）。本文基于该理念，分别从学习理解、应用实践与迁移创新三个维度，探析学生在英语学习过程中思维品质的提升路径。依据课程标准，思维品质的学段目标主要包括观察与辨析、归纳与推断、批判与创新等方面。在本课例中，教师依托英语学习活动观所倡导的三类活动，精心设计并组织实施教学，引导学生在阅读过程中积极思考、分析与探究，有效促进其思维在逻辑性、批判性与创造性方面的显著发展，从而系统推动学生思维品质的全面提升。

（一）学习理解类活动

学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动（教育部，2022）。

1.善用图片资源，搭建关联桥梁，唤醒学生思维，培育其信息获取与观察能力。

在学习理解类活动中，教师最常用的便是通过朗读词句来进行复习，但这种机械的朗读只是对知识的简单呈现，是一种被动的手段。若想要提高学生的主动思维，在导入环节教师可以巧设图片，引起学生的感知和注意，同时激活学生已有的知识和经验，通过主动回忆和再现知识来运用语言。

在本课例的warming-up 和Pre-reading 环节，老师呈现了自己过去和现在的照片，来引起学生的注意，引导学生观察和对比照片，分别描述老师的过去和现在，以此复习已学知识。

教学片段：

T： Boys and girls，here is a picture， please guess who she is？

P1：It is Mrs Dai.

T： Yes， it’s me. Look， I was ten years old then. What did I look like before？ P2：You were fat but cute.

P3：Your hair was short before.

T： Yes， good. How about other differences？

P4： You liked playing with toys.

T： Great. But now I…

P5： But now you are tall，thin and kind.

P6： You keep your hair long.

P7： You love English.

教师继续引导学生回忆自己的过去和现在的区别，用对比的形式 I...then， but now I...来对比自己过去和现在的区别。

T： Wonderful， I have many changes. What about you？ Do you have any changes ？ P8： I was fat then， but now I am thin.

P9： I liked to cry then， but now I like to smile.

P10： ...

2.设计阶梯式提问与追问，提升信息获取与辨析能力。

教师可以通过巧设问题、适时追问来提高学生提取、概括信息的能力。在本课例 While-reading 的第一个环节中，教师通过展示课文中Ben 所在的 2 所学校的图片提出第一个问题：Which picture is thevillage？ Which picture is the city？来让学生观察并获取信息。然后再追问：Where is it？ In England or China？让学生进一步去发现和获取图片中与问题相关的信息点，同时也为后续学生阅读文本中 Ben 的生活变化做铺垫。接着，教师还根据学生的回答针对性地进行“二次提问”或“多次提问”，如：When did Ben cometo China？ Where did Ben live before then？来调动学生求知的内驱力，他们带着此类问题展开阅读能极大地培养其观察与辨主动辨析文本内容的思维。

3.强化阅读策略训练，培养信息梳理与概括能力。

学习理解类活动中，教师可引导学生采用阅读方法如跳读、略读等技巧，不断提高梳理和概括的能力。

在本课例 While - reading 的 Detailed reading 部分，教师首先引导学生找到并划出与 Ben’s county life相关的文段，筛选和提取重要信息。然后教师通过跳读、略读的方式示范圈出描述living place 的关键信息，进一步引导学生从 school， home， people， other things 这几个方面来梳理和概括 Ben’country life。通过这些阅读方法和技巧的训练，学生不仅可以提高阅读效率，而且还可以提高对信息的梳理和概括能力。

（二）应用实践类活动

应用实践类活动主要包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动，这一阶段是学生深入语篇进行学习并内化所学内容的关键层次。（教育部， 2022）

1.运用生成性板书，促进语言内化与应用。

教师的板书设计在教学活动中起到了至关重要的作用。它是教师在一步一步梳理文本信息的过程中逐步形成的，教师可以利用板书引导学生对文本内容进行归纳、概括和整合。同时具有生成性、逻辑性的板书还能帮助学生进行分析与判断，学生可以通过板书直观地对所学内容进行分析对比，最终内化文本内容。

在本课例 While - reading 的 Detailed reading 部分，教师通过板书（如图 1）对比 Ben 在英国和中国生活的不同方面，如 living place， school， home， people， other things 等，呈现文本关键信息。学生在阅读过程中以标题为中心，围绕不同点列出提纲，再通过表格形成清晰的文章结构，这不仅有助于学生系统地整理信息，加深对文本的理解，同时还能帮助学生进行有效地复述，能极大地帮助学生对所学内容进行内化，为学生后续地复述和背诵搭建有力的脚手架。

2.构建多维理解框架，发展分析与推断能力。

教师还可以鼓励学生针对文本信息，推断作者观点和态度以及领悟情感与意图，以培养学生的分析与推断能力。

在本课例 While - reading 的 Read， retell and think 环节，教师引导学生从 environment， transportation，education， medical treatment， jobs 等方面进行思考并展开讨论：Does Ben like to live in the city or in thecounty？ Which does Ben prefer？为学生提供从不同角度分析问题的机会，逐步了解到任何事情都具有两面性，没有绝对地好与坏。在 Detailed reading - paragraph 环节，学生进一步探讨 Ben 对不同生活的选择原因，引导学生深入思考生活环境、个人发展等多种因素对生活选择的影响，分析生活变化带来的积极和消极影响，提高学生的分析和推断能力。

（三）迁移创新类活动

迁移创新类活动主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动（教育部，2022）。

1.设计开放性问题，激发思维碰撞。

在本课例 Post - reading 阶段，教师提出一些开放性问题，如 What problem will Ben meet in the city？ If you were Ben， what will you face to your changes？ What do you think of the changes in your life？ What will you want to change？ 等让学生结合自身生活经验先与同学展开讨论和思考，加深对主题意义的理 解；鼓励学生发表不同的观点，实现思维碰撞。

2.创新课后任务设计，鼓励创造性续写与改编。

一份好的课后作业不仅能提升学生的语言能力，巩固本课的教学重点，还能恰到好处地培养、发展学生的思维品质。

英语学习活动的设定应基于学生已有的社会阅历、认知水平和发展愿望，能激发学生参与的兴趣，具有一定的挑战性，还能够能够学用结合（梅德明，2018）。因此，本课例基于学生的语言特点和学生的语言发展水平设置了改编本文的选做作业。由于本班的学生基本是从一年级入学开始，一直在本校就读，为保证情境的真实性、更好的将情境与学生自身的生活经验建立关联，本课例在布置选做作业时，将条件改为：对比我们现在的生活与爸爸妈妈小学时的生活”。学生可以从本课中学到的几方面如environment， transportation， education， medical treatment， jobs 去思考，也可根据实际情况增加一些其他的如饮食、上学方式等其他方面描述then and now。学生在完成作业的同时，输出的语言也更加灵动和丰满，同时还能使得学生从语言的理解与内化向语言的真实运用而迈进，进一步推动了思维的创新。

三、结语

本研究以《义务教育英语课程标准（2022 年版）》为指导，聚焦英语学科核心素养中的“思维品质”维度，结合英语学习活动观的理论框架，通过具体课例系统探讨了在小学英语阅读教学中培养学生思维品质的有效路径。研究表明，以“学习理解—应用实践—迁移创新”为逻辑主线的英语学习活动，能够显著促进学生逻辑思维、批判性思维与创造性思维的发展。

在教学实践中，教师通过巧设图片关联、层次性提问、阅读策略指导等学习理解类活动，有效激活并提升了学生的信息获取、观察辨析与概括整合能力；借助结构化板书、多角度分析与推断任务等应用实践类活动，促进了学生对文本的深度理解、内化运用与逻辑推断；并通过开放性讨论、创造性写作等迁移创新类活动，引导学生超越语篇进行批判评价与意义建构，实现了语言能力与思维品质的协同发展。

本课例表明，英语学习活动观为小学英语阅读教学提供了可操作、系统化的设计依据，具有较强的实践推广价值。未来研究可进一步探索不同学段、不同课型中活动观的实施策略，建立更科学的思维品质评价体系，推动核心素养导向的英语教学走向深入。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2022 年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社，2022.

[2] 王蔷. 指向英语学科核心素养的英语学习活动观及其实践探讨[J]. 中国外语教育， 2018， 11（1）：1-7.

[3] 梅德明， 王蔷. 改什么？如何教？怎样考？——高中英语新课标解析[M]. 北京： 外语教学与研究出版社， 2018.

[4] 张伊娜. 小学英语阅读教学中的思维品质培养：价值、问题与路径[J]. 中小学外语教学（小学篇），2019， 42（6）： 1-6.

基金项目：本论文为 2023 年海珠区教育科学规划课题教师专项课题之小微课题《英语学习活动观在小学阅读教学中培养学生思维品质的实践研究》（课题编号2023D010）的研究成果之一。