新课标视域下文言文教学中的文化自信培养路径探析

引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）明确指出：“文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。”[1] 并将其置于语文核心素养的首位，凸显了其在育人目标中的基础性与引领性地位。文言文，凝练着古圣先贤的哲思睿智，承载着中华民族的集体记忆与精神品格，是中华文明绵延数千年的“活化石”。因此，文言文教学自然成为涵养学生文化自信的主渠道和主阵地。然而，传统的文言文教学往往陷入“字字落实、句句翻译”的机械模式，难以触及文本深处的文化精神，导致教学效能低下，文化育人目标落空。在新课标视域下，如何突破窠臼，探索出一条行之有效的文化自信培养路径，已成为当下语文教育工作者必须直面并解答的重要课题。

一、 内在契合：文言文教学与文化自信培养的逻辑关联文言文教学与文化自信的培养并非简单的叠加，而是存在着深刻的内在统一性。

首先，文言文是文化自信的源头活水。文化自信并非无本之木、无源之水，其根基在于对自身文化传统深刻的理解与认同。从《论语》的“仁者爱人”到《孟子》的“浩然正气”，从《史记》的秉笔直书到唐宋八大家的文以载道，文言文典籍系统性地保存了中华民族的价值观念、伦理道德、审美情趣和思维方式。学习文言文，就是直接与中华文明最精华的部分对话，为树立文化自信提供最丰厚、最本真的精神滋养。

其次，新课标为二者融合提供了理论依据与方向指引。新课标强调“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验”，并要“继承和弘扬中华优秀传统文化”[1]。这要求文言文教学必须超越单纯的“古汉语”知识学习，走向以文化熏陶、精神传承为旨归的“大语文”教育，其终极目标正是为了夯实学生的文化底蕴，坚定其文化自信。

二、 现实之困：当前文言文教学中文化自信培养的阻滞因素尽管目标明确，但在教学实践中，文化自信的培养仍面临诸多挑战

其一，“重言轻文”，目标窄化。受应试思维影响，许多课堂将重心完全置于实词、虚词、特殊句式等语言知识的讲解与操练上。教学过程沦为对文本的“考古式”解剖，繁琐枯燥。学生虽能“译其文”，却未能“通其意”，更无从“感其情”、“悟其道”，文化内涵被悬置，文化自信的培养无从谈起。

其二，“古今割裂”，链接失效。教学止步于对历史文本的解读，未能建立文言文中蕴含的智慧与当下学生生活、社会发展的有效链接。学生感到文言文是“过去的”、“陈旧的”，与自身无关，从而产生疏离感。这种古今之间的鸿沟，使得文化传承出现断层，自信的建立失去现实支点。

其三，“情感隔膜”，共鸣缺失。教学方式单一，多以教师讲授为主，缺乏能引发学生主动探究和情感体验的情境与活动。学生无法穿越时空与作者产生精神共鸣，对文本中的家国情怀、人格理想、审美境界感到隔膜，文化认同和自信也就难以在内心深处生根发芽。

三、 路径探析：新课标视域下文化自信培养的教学策略针对上述困境，教师必须转变教学理念，创新教学策略，开辟文化自信培养的有效路径。

（一） 文本深耕：从“语言点”到“文化基因”的深度挖掘

教学不应止于“言”的表层，更要深入“文”的肌理。教师需具备一双“文化慧眼”，善于发现和解读文本中的“文化基因”。

·聚焦核心意象：如教学《爱莲说》，不仅要讲“濯清涟而不妖”的字面意，更要深入阐释“莲”作为文化意象，其所象征的君子人格——洁身自好、正直不屈，并勾连屈原的“香草美人”、周敦颐的理学思想，揭示其深厚的文化底蕴。

·剖析精神品格：教学《岳阳楼记》，在疏通文意后，重心应落在探讨“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”所蕴含的士大夫精神与家国情怀上。通过对比、讨论，让学生理解这种“忧乐观”穿越千年，依然是中华民族的精神脊梁。

·体会审美情趣：教学《湖心亭看雪》，可通过品味“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白”的意境，引导学生体会古代文人的山水情怀、孤独美学与天人合一的哲学思想，感受中华文化独特的审美追求。

（二） 古今贯通：从“泥古”到“化今”的创造性转化文化自信源于传统与现代的成功对话。教学要善于建立古今链接，让文言文“活”在当下。

·主题联结：学习《劝学》“学不可以已”的观点，可引导学生结合当今“终身学习”的社会理念进行讨论，思考古人智慧对个人成长的现代启示。学习《庖丁解牛》，可由“道”与“技”的关系，引申至对“工匠精神”和事业追求的当代解读。

·现实关照：教学《曹刿论战》“取信于民”的思想，可引导学生关注当下的民生政策；学习《孟子》的“民贵君轻”，可联系“以人民为中心”的发展思想。通过古今对话，让学生明白中华优秀传统文化是治国理政的智慧宝库，增强对文化生命力的信心。

·跨媒介融合：利用影视片段（如《长安三万里》）、文化类综艺（如《典籍里的中国》）、数字博物馆等现代媒介资源，创设生动情境，活化历史场景，降低认知难度，激发学习兴趣，让古老的文本焕发新的生机。

（三） 情境浸润：从“旁观”到“体认”的情感共鸣生成文化自信最终要落脚于内在的情感认同。教师需创设丰富的情境，引导学生从被动接收转为主动体认。

·诵读涵泳，声入心通：通过范读、吟诵、配乐朗读等多种形式，让学生在声音的节奏、韵律中直观感受文言文的音乐美、气势美，于反复吟咏中体会文章的情感和气韵，实现“因声求气”，达成与作者心灵的初步契合。

·任务驱动，深度学习：设计项目式学习任务。如学习《史记》选篇后，举办“千秋太史公”人物评析会；学习唐诗宋词单元后，举办“古典诗词吟唱会”或创作文化散文。让学生在搜集、整理、创作、展演的过程中，深度沉浸，完成对文化的个性化理解和建构。

·对话辩论，思维升华：围绕文本中有价值的议题组织辩论。如学完《鱼我所欲也》，可辩论“‘舍生取义’在今天的价值”；学完《六国论》，可探讨“其论述是否适用于现代国际关系”。在思辨中，学生不仅深化了对文本的理解，更锤炼了以传统文化智慧观照现实问题的能力。

结语

在新课标视域下，文言文教学的文化自信培养路径，本质是一场从“工具性”走向“人文性”的深刻变革。它要求教师不再是知识的搬运工，而是文化的点燃者、引路人。通过深耕文本、贯通古今、创设情境，我们能够打破文言文与学生之间的厚壁，让沉睡在字里行间的文化精神真正苏醒、流淌，融入学生的血脉之中。唯有如此，学生方能从内心深处生发出对民族文化的深切热爱与坚定自信，真正成为中华优秀传统文化的自觉继承者和发扬者，从而底气十足地走向未来，面向世界。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022 年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社, 2022.

[2] 王宁. 汉语语言学与语文教学[J]. 中国社会科学, 2000(3).

[3] 叶嘉莹. 唐宋词十七讲[M]. 北京：北京大学出版社, 2007.

[4] 余映潮. 文言文教学教什么[M]. 上海：华东师范大学出版社, 2018.