小学低段量感培养的具身化教学实践

一、问题聚焦：视觉陷阱与操作失范的双重困境

“你认为这两把尺子上的1 厘米谁更长？”前测中教师抛出问题，65% 学生坚持：“老师的大尺子1 厘米更长！”（生 A：“大尺子那么长，它的 1 厘米肯定更大呀！”）。当要求测量铅笔时， 47% 的学生将铅笔随意对准尺面刻度，一名学生边操作边嘟囔：“铅笔头对着 5，尾巴到 10，那就是 10 厘米呗！”这暴露了低段学生两大认知盲区：单位恒定性缺失与测量本质误解。

教材分析进一步揭示教学难点。北师大版虽创设“课桌测量”情境，却未设计单位验证环节；人教版规范操作步骤但忽视身体感知（如用身体记忆 1 厘米）；苏教版强调生活化却缺乏技术支持。三者均未能让学生亲眼看见“1 厘米的永恒不变”。

二、具身化四环实践：从身体经验到生活量感

（一）情境启思：吸管抽拉破解视觉谎言

教师举起两个信封，露出橘色（15cm 露出3cm）与绿色吸管（10cm露出5cm）末端：

师：“猜猜哪个吸管更长？左手投绿色，右手投橘色。”

生1（急切举手）：“绿色露出这么多，肯定更长！”（ 68% 学生附和）生2（犹豫）：“可我们没看到信封里的部分……”

当教师缓缓抽出完整吸管，橘色吸管远超绿色的画面引发惊呼。

生3（恍然大悟）：“我们被露出的部分骗了！要完整拿出来比！”

生4（比划对齐动作）：“还得把吸管一端对齐，重合了才能比！”

【设计意图】本环节依据皮亚杰理论，通过具身化操作助力低年段学生建构量感。设计分三步：一是利用视觉陷阱，引发学生“以局部推测整体”的误判，暴露前概念缺陷；二是通过动态抽离吸管，具象化“整体测量”需求，使其直观感知；三是借助“重合、对齐”的类比，自然渗透测量规范。

（二）工具解构：错例诊断中诞生测量口诀

学生用尺测量红色吸管后，教师直播展示三类错例（如下图）：

师：“这三幅图量得对吗？”

生5（指图2）：“吸管歪了！没贴紧尺子！”

生6（指图1）：“他没对准0 刻度，量出来的结果肯定不准确！”

生7：我觉得图3 也没有对准0 刻度，这样读出来的结果也不对。

生 8（兴奋反驳图 3）：“也不一定，起点如果对准 2 也没关系！用 14 减 2 就是 12 厘米！”

教师捕捉生成性资源，与学生共创口诀：

师生齐诵：“一贴（物体贴尺边）！二对（起点对准0）！三平（尺物不歪斜）！”

出示学习单任务，如下图所示。

师：现在请你完成学习单上的任务，画出指定长度的线段。完成后，和同桌交换学习单，互相用尺子量一量，看看对方画的是否正确。

教师巡视指导。画测互检任务后， 93% 的学生能规范测量 5 厘米线段。

【设计意图】基于安德森技能习得理论，学生在亲自测量吸管长度后，教师引入错例诊断，引导学生分析错误，深化对量感的理解。设置画测互检的分层任务，逐步推进学生从具身操作到量感内化的转化。

（三）技术赋能：显微镜头下的单位共识当学生质疑“米尺量吸管结果是否相同”时：

生9：“老师尺子那么大，量出来肯定更长！”

生10：“我觉得还是12 厘米！1 厘米又不会变！

教师开启手机显微直播，将米尺与学生尺的1 厘米刻度对准镜头：师（指向屏幕）：“仔细看，它们的刻度线—

生11（惊呼）：“哇！严丝合缝！原来所有尺子的1 厘米都一样！”教师顺势追问：“如果各国的厘米不同会怎样？”

生12：“拼积木时我的积木和外国小朋友的对不上！”

生13：“盖楼房会塌掉！”

【设计意图】本环节通过师生对话引导学生自主思考和探索，激发学生对“不同尺子测量结果是否一致”的疑问。借助分屏直播技术，将显微镜头下的尺子刻度直观呈现给学生，使抽象的“1 厘米”概念具象化，让学生清晰看到不同尺子刻度线的重合，从而直观理解“1 厘米”的一致性。

（四）生活实践：身体尺唤醒生活量感教师引导学生开发身体工具：

生14（捏食指关节）：“这里差不多1 厘米，能测量橡皮！”

生15（展臂贴墙）：“老师，快量我臂展！以后它就是我的大尺子！”（实测110 厘米后，他兴奋高呼：“我的‘人体米尺’诞生啦！”）家庭任务中，学生用多元工具测量并分析误差：

生A：“用臂展量阳台有缝隙误差，改用地面标记法更准！”

生 B：“脚掌走 4 步（ 25cm/ 步） + 玩具车转 12 圈（ 10cm/ 圈）=100cm ，卷尺验证沙发实际128cm——工具组合能减少误差！”

【设计意图】通过身体尺开发，降低学生对标准尺的依赖，培养灵活测量能力；借助教室物品估测与直播反馈，强化结果分析，培养严谨态度。

三、核心经验：让量感在身体行动中生根

1. 具身破局：动作比语言更有力

吸管抽拉的缓慢动作，使学生同步经历“观察 - 质疑 - 修正”的认知重构（“你看到的终点是真的终点吗？”）。当身体经验取代视觉判断，量感便植入肌肉记忆。

2. 错例共创：从错误中长出的规范

把“未对齐的尺子”转化为学习资源，学生在诊断中自主建构规范，比被动灌输更持久。

3. 技术破障：让不可见变为可见

显微镜头下严丝合缝的刻度线（生 11：“哇！完全重合！”），将抽象的“单位恒定性”转化为可凝视的真理。

用身体记住的学问，才是活学问。”当生15 高呼“我的‘人体米尺’诞生啦！”时，量感已从知识符号蜕变为身体能力。本课例证明：唯有让学生亲手测量吸管、亲眼见证刻度重合、亲历臂展测量阳台，量感才能真正扎根生长。这恰是具身化教学的核心价值——在指尖与世界的触碰中，培育带得走的数学素养。

参考文献：

〔1〕中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准（2022 年版）[S]. 北京 ： 北京师范大学出版社 ， 2022.

〔2〕陈静 . 眼中有“尺”，心中有“量”——小学数学量感的培养策略 [J]. 华夏教师 ，2024，（33）：97-99.DOI：10.16704/j.cnki.hxjs.2024.33.006.