“教学做合一”唤醒核心素养培养下中小学美术课堂生命力

引言

随着基础教育课程改革的深入推进，核心素养成为学科教学的重要导向。中小学美术学科作为美育的关键载体，承担着培养学生审美能力、创新意识与文化素养的重要使命。陶行知提出的“教学做合一”理论，强调“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法”，以“做”为纽带连接教与学，注重在实践中获取知识、提升能力。该理论与中小学美术学科实践性、体验性的特点高度契合，为唤醒美术课堂生命力提供了重要思路。基于此，本文结合山东教育出版社中小学美术教材，深入探讨“教学做合一”在核心素养培养下中小学美术课堂中的应用，以期为提升课堂质量、落实核心素养目标提供可行路径。

一、“教学做合一”与中小学美术核心素养培养的内在关联

（一）“教学做合一”的理论内涵解读​

教学做合一是陶行知生活教育理论的重要组成部分，其核心要义可概括为三个层面。第一个层面是以做为核心，主张在做上教、在做上学，认为做是知识获取与能力提升的基础，脱离做的教与学都是空洞的；第二个层面是教与学的统一，教师的教需围绕学生的学展开，学生的学需通过做来深化，教与学在做的过程中相互促进、协同发展；第三个层面是生活与教育的结合，做的内容应源于生活、服务生活，教育需与学生的现实生活紧密联系，让学生在解决实际问题的过程中实现成长。这一理论打破了传统教与学的割裂状态，强调实践在教育中的核心地位，为学科教学提供了实践导向的改革方向。

（二）与中小学美术核心素养的契合点分析

中小学美术核心素养包含图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解五个维度，其培养目标与教学做合一的理论主张深度契合。图像识读要求学生识别理解图像内涵，教学做合一通过图像临摹、图像分析实践让学生主动观察思考，比教师单纯讲解更易提升识读能力；美术表现强调运用美术语言工具创作，这一过程本身就是做的过程，教学做合一借助教师做中示范、学生做中练习，能有效提升表现能力；审美判断与文化理解需依托作品体验探究，教学做合一引导学生通过实践感受作品审美价值与文化内涵，比理论灌输更易形成深刻认知；创意实践要求结合生活经验创新，教学做合一以生活为依托的做，为创意生成提供丰富土壤，能推动学生将创意转化为具体作品。

二、“教学做合一”在中小学美术课堂的实践策略

（一）以“做”为导向重构教学目标

以做为导向重构教学目标，是明确课堂教学方向的关键，教学做合一理念下的中小学美术教学目标，需打破知识目标加技能目标的传统框架，构建做中育素养的目标体系。在目标设计上，一方面要紧扣教材内容与核心素养要求，明确做的具体指向，比如山东教育出版社中小学美术七年级上册吉祥图案单元，传统目标多聚焦了解吉祥图案寓意与造型特点、掌握绘制方法，而教学做合一导向下的目标可重构为通过观察吉祥图案打牢做的基础以提升图像识读能力，通过临摹与改编吉祥图案推进做的过程以掌握图案设计技巧、发展美术表现能力，通过将吉祥图案应用于生活物品装饰延伸做的环节以激发创意实践意识、理解背后文化内涵。另一方面目标需分层设计，兼顾不同学生能力水平，同样以吉祥图案单元为例，基础层目标可设定为能独立完成简单吉祥图案绘制，提高层目标设定为能结合生活场景改编吉祥图案，拓展层目标设定为能小组合作将吉祥图案应用于文具装饰，让每个学生都能在做中获得发展，避免因目标过高或过低影响参与积极性。

（二）以“做”为核心整合教学内容

以做为核心整合教学内容，是教学做合一实施的重要载体，需结合山东教育出版社中小学美术教材特点，从教材内容生活化、地方资源教材化、学科知识综合化三个方向推进，为学生提供有意义的做的素材。实现教材内容生活化时，可依托教材中与生活相关的单元，比如八年级下册校园环境设计，引导学生从做入手，先调研校园现有环境，观察校园景观、采访师生需求，再结合教材里的功能性、美观性等设计原则，动手绘制校园环境改造方案，最后小组合作制作模型，让教材内容与学生校园生活紧密相连，让做具备实际意义。推动地方资源教材化，可充分利用山东丰富的民间美术资源，像潍坊风筝、杨家埠年画、鲁绣等，在民间美术单元教学中，组织学生走访当地民间艺人或观看线上访谈，了解杨家埠年画制作工艺，再依据教材步骤讲解，动手尝试年画勾线、上色，让做的过程成为传承地方文化的过程。促进学科知识综合化，可借助教学做合一鼓励跨学科融合的特点，结合语文中描写色彩的诗句、科学中的光与色原理，引导学生先分析诗歌中的色彩情感，再通过实验观察不同光线下的色彩变化，最后动手创作有情感的色彩作品，让做的过程整合多学科知识，提升学生综合素养。

（三）以“做”为依据优化教学评价

以做为依据优化教学评价，是检验教学做合一效果、促进学生核心素养发展的重要手段，需打破传统以作品论优劣的单一评价模式，构建以做的过程为核心的多元评价体系。评价内容要覆盖做的全流程，不只关注最终的美术作品，更要关注学生在做中的表现，比如在校园环境设计单元，可从调研阶段的积极性、设计阶段的创新性、制作阶段的合作性、展示阶段的表达能力等方面展开评价，全面反映学生图像识读、创意实践、合作能力等素养的发展情况。评价主体也应多元化，除教师评价外，可增加学生自评与互评，最后教师结合教材要求与核心素养目标做总结评价，让评价成为学生反思提升的过程。评价方式同样需要多样化，采用过程性评价与结果性评价相结合的方式，过程性评价可通过学习档案袋记录调研记录、设计草图、制作过程照片等内容，结果性评价可结合作品展示、口头汇报等形式，使评价既关注做了什么，更关注怎么做的、收获了什么，真正发挥评价的育人功能。

结束语

“教学做合一”理论为核心素养培养下的中小学美术课堂注入了新的活力。其以“做”为纽带，打破了教与学的割裂，让美术教学从“知识传递”转向“实践育人”，不仅能破解当前美术课堂的同质化、低参与度问题，更能让学生在“做”中提升图像识读、美术表现、创意实践等核心素养，实现课堂生命力与育人价值的统一，确保“教”围绕“做”展开，“学”通过“做”深化，让美术课堂始终保持鲜活的生命力，为学生的美育成长提供更优质的空间。

参考文献

[1] 沈祺 ， 朱以财 ， 潘小明 . 基于“教学做合一”的小学教育专业课程整合性改革研究 [J]. 生活教育 ，2025，（16）：67-72.

[2] 魏淑红 .“教学做合一”唤醒核心素养培养下中小学美术课堂生命力 [J]. 生活教育 ，2024，（35）：88-90.