结合中期学生反馈(MSF)模式的高校课堂探索

一、引言

现代教育体系内，课堂教学质量与人才培养质量构成相互依存的动态系统，前者是后者达成的核心驱动要素，二者存在显著正向关联。课堂教学质量优化能直接推动人才培养质量升级，这一逻辑链条贯穿教育实践始终。学生作为课堂教学主体，在知识获取、能力塑造过程中与教学要素深度交互，基于建构主义理论，其认知建构行为是教学效能的直接映射。学生可从教学方法适配性、节奏把控、资源呈现及互动启发性等多维度，精准评判课堂教学质量，为教学改进提供关键线索。

学生反馈[1]是教学质量提升的“ 信息锚点” 与“ 改进引擎” 。从信息论看，其反馈信息是教师教学诊断的核心依据，丰富性与准确性决定改进精准度。通过定期调研、即时反馈系统、建议征集等多元渠道，学生客观且具建设性的反馈，可助力教师精准定位教学优势与不足[2，3]。教师据此动态调整教学目标、优化内容、改进方法，实现教学适切性与有效性提升。这种改进最终作用于学生学习成效，形成教学质量提升的闭环。依据教育测量与评价理论，持续反馈分析推动教学改进，不仅提升学生知识技能等显性指标，更促进批判思维、创新能力、团队协作等核心素养发展，实现人才培养质量跃升。因此，建立一条独立于师生直接互动之外的可靠沟通渠道，成为突破这一困境、提升教学质量的关键举措。

二、中期学生反馈

中期学生反馈（Mid-term student feedback，MSF）制度作为一种创新性的教学管理机制，为解决上述问题提供了实践路径。该制度以第三方教学咨询员为核心纽带，构建起一个中立、客观的沟通平台[4，5]。在教学实践过程中，教学咨询员运用教育观察法，对教师的课堂教学进行全方位、多角度的观察记录，涵盖教学目标达成度、教学方法创新度、教学评价科学性等核心维度。同时，借助质性研究与量化研究相结合的方法，广泛收集学生对课堂教学的体验感受与改进建议，如教学内容的趣味性、教学资源的丰富性、师生互动的有效性等。基于这些详实的数据资料，咨询员为教师提供定制化的教学诊断报告与改进建议，引导教师开展基于证据的教学反思[6]。这一过程不仅有助于教师精准定位教学问题，更能推动教师教学能力的专业化发展，实现课堂教学质量从“ 经验驱动” 向“ 数据驱动” 的转型，为人才培养质量的提升奠定坚实基础[7]。

因此，构建科学学生反馈机制，发挥其在教学质量评价中的核心作用，是提升人才培养质量的关键。教育管理者需完善反馈制度，教师秉持开放态度转化反馈为行动，共同推动教育高质量发展[8]。

三、中期学生反馈服务在实践中的探索与启示

西华大学《数值计算方法》课程组以提高课堂教学质量为目标，对 2024-2025 学年第二学期03 教学班77 名学生推出MSF 服务，具体实施过程规范划分为前期会谈、课堂观摩、后期会谈三个环节。

（一）前期会谈

《数值计算方法》课程组邀请来自文科、理科、工科三名教学名师担任咨询员，在前期会谈中，任课教师与咨询员开展充分地交流与深度讨论，任课教师认为学生需要应用课程内容解决实际问题，在学习过程中提升口头及书面表达能力。学生需要更清楚地认识个人价值，增强社会责任感。同时，任课教师认为学生在课程学习过程能够获取课程相关知识和具备专业技能、方法和视角很重要。

在前期会谈中，任课老师形成两个需要咨询员重点关注的问题，问题一：学生是否认为课堂训练习题的比例偏重？ 有没有改进的建议？问题二： 学生是否接受混合式教学（线上授课内容可以由任课老师亲自录制）？请说明理由。咨询员根据任课教师的关注点设计并发放调查问卷。

（二）课堂观摩

根据《基于本科教育七原则》，咨询员得到如下几点反馈。在鼓励师生交流方面，任课老师愿意与学生交流，能够叫出部分学生的名字，有意识营造较为轻松的课堂氛围，大部分学生也愿意回应老师；在发展学生之间的互惠与合作方面，任课老师鼓励学生共同复习，但针对如何共同复习未明确提出建议；在鼓励学生主动学习方面，任课老师设计课前提问，采取学生自愿回答和抽学生回答相结合的方式。课上通过问答的方式引导学生复习与学习，鼓励学生用自己的语言表述定理，告诉学生要带着问题看教材；在给学生及时反馈方面，任课老师对回答问题的学生给予追问和纠正。巡视学生做题，针对个体问题进行一对一提示，针对共性问题进行全班提示。在强调学生学习任务的时间投入方面，任课老师针对课堂练习环节和思考环节设置时长。但针对学生在课余投入多少时长进行复习和预习，未明确提出要求或建议。在给予学生较高学习期望方面，任课老师提及所学知识点在未来编程中的高阶运用。在尊重学生天赋差异和不同的学习方式方面，暂未观察到相关行为。

关于学生调查问卷发放与回收，本次共回收71 份有效问卷，具体反馈情况如下：

1.学生针对“ 教师的教学情况” 的反馈

这部分的平均分数是 4.26 分。任课老师在“ 引导学生自主解答问题” （4.56）和“ 激发学习积极性” （4.58）两个维度获得最高评价，超过 60% 的学生选择最高分。但“ 编排学习小组” （3.49）和“ 作业反馈及时性” （3.93）得分显著低于其他项目。

2.学生针对“ 学习目标上的进步” 的反馈

这部分的平均分数是3.87 分。学生对于课程知识掌握（4.18）和资源利用能力（4.13）的进步感知最为强烈，超过 78% 的学生在这两项选择4 分或5 分。相比之下，创新能力发展（3.63）的高分段（4-5 分）比例仅 53.52% ，且低分段（1-2 分）占比达 15.5% ，显示该维度教学效果相对薄弱。

3.学生针对“ 将本课程与其他课程作比较” 的反馈

这部分的平均分数是3.54 分。约 60.56% 的学生认为本课程的课外阅读量和作业量与其他课程差不多，只有极少数学生表示比其他课程少得多或少。在课程挑战度方面，平均分为3.93，表明学生普遍认为本课程的挑战性较高，尤其是有 28.17% 的学生认为挑战度比其他课程多很多。

4.学生针对“ 对本课程的态度” 的反馈

这部分的平均分数是 3.69 分。学生对课程的整体满意度较高，尤其是在教师表现上，有60.56% 的学生完全同意该课程的教师非常不错，平均分达到 4.41。此外，学生在学习努力的方面也表现积极， 33.8% 的学生认为自己在这门课上学习得更努力，平均分为 3.92。然而，对于课程本身的吸引力，尤其是与教师无关的课程吸引力，评分相对较低，只有 9.86%的学生完全同意他们想修读该课程，不管哪个老师上，平均分为 2.66。这表明，尽管教师的表现受到高度认可，但课程内容的吸引力仍需进一步提升。

5.学生是否认为课堂训练习题的比例偏重？有没有改进的建议？

多数学生认为课堂训练习题的比例适中，部分学生反馈可适当增加课堂和课后的习题练习量。较多学生反馈，例题和习题的讲解速度过快，解题过程呈现不完整，部分学生难以跟进逻辑步骤，建议增加例题演示和细致讲解的时间。

（三）后期会谈

结合前期会谈的问题提出和课堂观摩的具体表现，咨询员对任课教师提出如下建议：

1.鼓励学生分组或就近临时组队，进行课堂讨论和发言，并可增加“ 学生讲题” 的课堂环节，从而提升学生表达能力，并根据学生讲题的情况，予以及时的点评与总结，从而解决学生认为反馈不及时的问题。

2.适当增加课后习题，鼓励以组为单位完成习题，教师以组为单位搜集学生做题过程中遇到的问题，进而在课堂上予以针对性反馈，从而解决学生认为反馈不及时的问题。

3.从整个专业人才培养的角度思考这门课程在家国情怀、社会责任和职业认同等方面的价值引领性，挖掘每个知识点可以自然延伸的价值点，在知识传授和能力培养的过程中完成对学生的价值塑造。

4.增加实际运用的案例，或者鼓励学生自己去搜集相应的案例并分享，引导学生触及学科前沿，反思学好这门课程的意义，进而增强对课程本身的认同感。

（四）课程变革与成效

任课教师在经历后期会谈之后便着手开展课程设计和课程变革。通过成立课程学习小组和发布对应于理论的创新实验项目，提升学生的学习兴趣和学习能力。同时增加前序课程（如线性代数、微积分等）的视频学习资源，满足不同学习基础的学生个性化学习需求。并布置好相应的线上学习测试题，通过平台对学生学习情况的记录敦促学生学习，以解决部分学生担心的自律性差的问题。关注学生反馈，对个性问题给予及时的针对性反馈，共性问题则在线下课程中予以反馈。课堂反馈采用更具覆盖性和针对性的方法，如智慧课堂头脑风暴等方式，以更全面地掌握学生的学习情况及其对知识的掌握情况。

四、结语

教学咨询与中期学生反馈服务以学生反馈形成分析报告，为任课教师提供学期中真实客观反馈，助其明晰教学优劣以针对性改进课堂。教学咨询员与教师共讨，助其认识教学理念与实际效果的差距，实现有目的教学提升。未来将多次实施以明确优势与不足，完善流程，并向其他学科专业推广，为学校人才培养提质赋能。

参考文献：

[1]REMMERS H H．The Purdue Rating Scale for Instructors[J] ϵ⋅ϵ Educational Administration and Supervision，1927，6：399-406．

[2]梁竹梅．期中学生反馈教学咨询服务的发展研究—国外研究与本校探索[J]．现代大学教育，2015，6：101-106

[3]别敦荣，孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善 [J].高等教育研究，2007，28，（12）：77-83.

[4]陈国海.我国高校“ 学生评教” 研究综述[J].高等教育研究学报，2001，24，（1）：30-32.

[5]王芳亮.高校学生评教中存在的伦理问题与对策[J].教育理论与实践，2012，（03）：9-11.

[6]崔颖.“ 以人为本” 学生评教体系的建设探析[J]．黑龙江教育学院学报，2009，（8）：61-62．

[7]王璐.中美高校学生评教的差异研究[J].河南科技学院学报，2010，（4）：42-44.

[8]徐爱萍.高校教学督导制度的路径选择[J].高教发展与评估，2015，（1）：17-22资助项目：xjjg2023059“ 赛创融合” 融合模式下创新创业人才培养的探索与实践