人工智能时代大学英语教师数字素养提升的多维路径研究

项目基金： 2025 年度吉林省高等教育教学改革研究课题（2025UT3XB56007F）；2025 年度通化师范学院高等教育教学改革研究课题（JY2025004）；2024 年度通化师范学院高等教育教学改革研究课题（JY2024014）；2024 年通化师范学院科研基金项目（2025021ND）。

作者简介： ，女，吉林通化人，通化师范学院讲师，研究方向：教师专业发展

关键词：人工智能；大学英语教师；教师数字素养

随着人工智能技术的迅猛发展，ChatGPT、Kimi、DeepSeek 等生成式人工智能软件的普及正重塑教育生态系统，智能语音评测、自适应学习系统、虚拟现实口语训练等工具的广泛应用，也引发了语言教育领域的深刻变革，外语教学逐步由‚技术辅助‛迈向‚智能驱动‛新纪元。人工智能不仅为外语教学提供了新的工具和方法，还深刻改变了外语教师的角色和教学模式。作为高等教育体系的一环，大学英语课程在推动高等教育数字化转型方面承担着重要使命。人工智能时代，大学英语教师需持续夯实语言教学技能，充当基础知识的传授者，还需着力提升个人数字素养，担任数智人才的培育者。然而，在技术赋能的光谱背后，大学英语教师正面临多重挑战，如教师数字化实践落后于理念意识、数字化学业评价薄弱以及教学资源数字化整合能力欠缺等，这些矛盾折射出传统外语教师发展模式与智能教育生态之间存在适配性的问题。在此背景下，针对大学英语教学的特殊性，探索教师数字素养的多维发展路径，构建更具系统性和差异化的提升策略，不仅关乎个体教师的专业成长，更是实现高等教育内涵式发展的重要议题。

一、人工智能时代大学英语教师数字素养的特征

（一）人工智能技术影响的双重性

人工智能技术对大学英语教师数字素养的提升产生辩证性影响，形成机遇与挑战并存的复杂图景。一方面，人工智能技术赋能大学英语教师教学模式创新，通过智能 AI 工具提升日常教学效率、开展个性化外语教学、聚焦高阶语言输出设计等。‚虚拟教研室‛及‚云共同体‛等平台提供的跨区、跨校协作和智能资源共享，也为大学英语教师的个人专业发展助力。另一方面，人工智能技术的潜在风险也不应被忽视。如过度依赖人工智能系统容易陷入‚算法黑箱‛，遮蔽教师真实需求；基于历史数据推送学习资源的智能推荐系统，也可能强化学生的认知偏见；在完全依赖 AI 生成教学设计的课堂中，教师主体性被削弱，最终导致教师成为技术的执行者。这种双重性影响要求大学英语教师发展技术批判性素养，在人工智能应用中保持专业自主性和主体一致性，同时，政策层面也应规范、细化技术应用的尺度，有序发展大学英语教师的数字胜任力。

（二）大学英语学科需求的特殊性

人工智能时代，语言教学的特殊性催生出差异化的教学需求。随着智能技术的革新，语言教学逐渐从‚文本主导‛的单一模式向‚多模态融合‛的新模式转型。这一转变对大学英语教师的数字素养提出更高标准，要求教师不仅要精通文本、语音、图像等多种资源的整合技巧，还需具备出色的多模态教学设计能力。同时，智能翻译工具的广泛应用，也在悄然改变跨文化教学的传统格局。大学英语教师亟需要增强技术中介环境下的文化阐释能力，以及人机协同下的文化对比教学能力。此外，数据素养是人工智能时代精准教学的关键支撑。大学英语教师还需具备对技术应用进行深入分析的能力，准确解读智能系统所生成的学情数据，并据此优化教学设计、调整教学方案，从而真正满足学生的个性化学习需求，推动语言教学迈向更加高效、精准的全新阶段。

（三）教师数字素养演进的变革性

智能时代的教师数字素养已从‚掌握技术工具‛转向‚重构教育生态‛，形成了以智能教学胜任力为核心的新形式。这种变革转型包含三重维度：其一，技术纬度要求大学英语教师从操作单一工具转向驾驭技术生态，具备人工智能识别和干预能力。例如，在使用智能写作批改系统（如 iwrite、批改网）过程中，教师需批判性评估批改数据，并基于教学需求调整参数设置，以获得最佳评判结果。其二，伦理纬度要求大学英语教师的数字素养内涵扩展至技术伦理决策领域，具备技术伦理反思能力。教师在使用人工智能技术时需要遵循相关道德规范、明确人机权责边界、保护学生数据隐私、避免算法偏见等。其三，教学维度要求大学英语教师具备‚技术-教学‛双向建构能力。教师需超越技术应用的表层逻辑，在实践中保持教育的主体性，避免陷入‚为技术而技术‛的异化陷阱，利用智能技术实现大学英语教学范式的结构性变革，发展基于智能技术的教学设计创新能力。

二、人工智能时代大学英语教师数字素养的挑战

（一）技术焦虑与个人适应困境

人工智能软件的快速迭代对大学英语教师的技术适应性提出更高要求。各类智能工具的普及要求教师不仅要掌握基本操作，还需具备对这些工具的批判性应用能力。然而，由于部分教师缺乏对智能工具的算法逻辑和误差边界的理解，难以掌握其背后的运行机制，无法深度挖掘数据意义，因而在使用新技术时，这部分教师仍停留在其表层功能，难以充分发挥智能工具的赋能价值，表现出一定的技术焦虑，陷入适应困境。此外，过度依赖智能工具会固化大学英语教师的教学设计思维，抑制创新能力，甚至在面对技术故障或学生个性化需求时无法动态调整教学内容，削弱实际应对能力。

（二）角色冲突与群体协作难题

人工智能技术引发传统教学与技术赋能相融合，正重塑大学英语教师的角色。然而，在从知识传授者到学习引导者和技术应用者的角色转变过程中，大学英语教师同样面临角色冲突的困境。在‚人工智能‛挑战‚人脑智力‛的过程中，当教师完全沦为技术执行者时，学生将对教师专业能力和角色定位产生质疑，进而削弱教师教学的主导地位，淡化师生情感互动。另一方面，在利用虚拟教研室等平台进行群体协作过程中，教师之间技术应用水平与教育理念的差异也会加剧协作困境。如，一些教师对智能工具使用熟练，但另一部分教师可能刚接触这些工具，这种差异导致教研活动效率低下，影响协作效果。

（三）资源错配与教学环境限制

人工智能催生出海量多模态教学资源，但资源与学科需求的匹配度成为制约当前大学英语教师开展教学活动的瓶颈。当前，许多高校投入大量资金建设数字化教学平台，但这些资源有时与大学英语教师的实际教学需求脱节，加之，部分教师在资源选择和整合方面能力不足，加剧了资源错配问题，限制了教学多样性和创新性。此外，资源配置失衡问题一直困扰我国高等教育高质量发展。虽然随着人工智能技术的发展，各类应用软件逐步走向大众化和普遍化，但在高等教育中，仍然存在学校软硬件滞后于技术发展的矛盾，网络环境不稳定或硬件兼容不足等问题，也限制了大学英语教师对智能工具的使用，影响语言教学效果。长期以往，容易引发智能鸿沟，不利于高等教育数字化转型。

（四）评价体系与制度保障不足

当前，大学英语教师数字素养发展缺乏科学的评价体系和完善的制度保障。大学英语教学的评价体系尚未与人工智能技术的实践应用完全对接，对教师的评价往往以技术操作熟练度为核心指标，忽视教师在数字教学设计、数字伦理决策、数字跨文化交际等方面的能力，评价标准单一。尽管教育部发布了《教师数字素养》的教育行业标准，但这些标准在具体实施中仍面临诸多困难。此外，制度层面的不完善是制约大学英语教师数字素养提升的重要因素。高校对教师缺乏外部激励政策，对积极投身数字教学改革的大学外语教师保障不足，忽视硬件设施、教学改革、数字素养之间的深度融合，导致部分教师对数字素养提升的动力不足、对开展大学英语课程数字化改革的意愿不强。

三、人工智能时代大学英语教师数字素养提升的多维路径（一）提升个体能力：分层培训，培育数字素养批判性思维

需求是大学英语教师提升数字素养的关键路径。只有满足个人需求、激发个人兴趣，才能发挥主观能动性，激活内驱动力。针对大学英语教师的技术焦虑与适应困境，相关部门应分析当前教师数字能力的发展现状，挖掘其数字素养培训需求，围绕立德树人根本任务，打造具有外语学科特性的新型课程体系，以真实教学场景为依托，构建‚基础操作-进阶教学-创新批判‛的三级培训项目，打造精准化数字素养培训模式，以提升大学英语教师对新技术的适应能力和实践应用能力，增强教师数字素养和教学胜任力，从而助力高质量教师队伍建设、实现新时代高质量人才培养的教育目标。

大学英语教师自身也应强化主体责任，主动增强数字意识、更新数字理念、提升数字应用能力，借助智能工具探索语言教学的边界，打破与智能技术之间的藩篱，持续构建自己的数字素养体系。在此过程中，大学英语教师应培养对人工智能技术的批判性思维，学习识别算法偏见、明确人机责任边界，加强人工智能伦理与教育的决策能力，提升自身的教学设计和课堂调控能力，坚守教育育人本质，发展‚教师主导-人机协同‛的双向教学模式。例如，在实践教学中，教师利用虚拟现实（VR）技术设计沉浸式口语练习，创设有深度和温度的对话场景，增强师生之间的互动和情感连接，同时引导学生正确理解和合理使用数字技术，让人工智能在学生的语言学习过程中形成有益互补，帮助学生学会和人工智能和谐共处。

（二）加强群体研修：角色重塑，优化数字素养协作共同体

面对人工智能技术带来的双重性影响，大学英语教师需要重新审视自己的角色定位，借助教研共同体积极探索适应时代需求的教学新职责。自 2021 年，教育部开展虚拟教研室试点建设以来，针对外语教师成立的虚拟教研室、云共同体等的各类协作团体在推进新型基层教学组织建设方面起着不可忽视的作用。借助教育数字化平台（如外研社的 Unipus 平台、外教社的 We 平台等），这类协作共同体可以在线开展跨时空、跨学科的教学研究活动，实现成员间的交流互动，促进资源共享与协作创新。在人工智能不断演进的新时代，虚拟教研室也需迭代升级：利用各类平台，搭建外语教师与计算机科学、教育技术专家的对话桥梁，实现跨学科的专家联动；建立人机协同的教研新模式，定期组织‚AI+语言教学‛专题研讨会，鼓励教师分享利用智能工具开展个性化教学的案例，激励成员共同开发适配外语学科需求的智能语言应用工具，以此营造浓厚的协作氛围，提高成员的数字技能和素养。为了促进教师在角色上的平稳过渡，即从传统的知识传授者转变为学习引导者和技术应用者，也应重视群体归属感和身份认同的重要性。在此过程中，大学英语教师需积极参与各类协作活动，寻求心理支持、探索实践路径，以更加从容的姿态应对教学领域的新挑战。通过持续的互动与学习，教师能更好地适应并引领人工智能在语言教学中的应用，共同推动教育创新的步伐。

（三）升级环境支持：精准供给，构建数字素养智能新生态

在新的教育生态模式下，首先，相关部门应保障资金投入，利用人工智能赋能校园，提升硬件设施和网络环境的稳定性，优化智能教学平台的兼容性，确保与学校现有系统的无缝对接，实现校内数据的智联融通，减少技术故障对教师素养能力发展的影响。其次，高校应以教师需求为导向，打造适宜教师发展数字能力的智能研修和实训场景，支持教师掌握新型数字设备以创新外语教育新模式，从而在常态化语言教学中提升教师数字素养。高校还应提高智能资源推送的精准度，基于实际教学场景（如基础语言技能、跨文化交际、高阶翻译训练）构建资源标签体系，利用推荐算法实现个性化匹配；利用一站式教学资源库，深度融合文本、语音、图像等多模态资源，减少教师技术操作负担，避免资源错配、浪费等问题。最后，整个社会应建立区域数字化帮扶机制，通过‚智能教学资源包‛向偏远地区的高校输送轻量化工具（如移动端语音评测 APP），均衡各地区教师数字素养，以缩小智能鸿沟，实现教育公平。

（四）完善制度保障：激励创新，健全数字素养评价及反馈

评价及反馈机制是提升大学英语教师数字素养的关键卡点。目前教师素养评价仍以结果性评价为主，难以客观、全面反映教师数字素养水平。在教育部《教师数字素养》行业标准的基础上，高校应增设具有外语学科特性的评价指标（如，将‚多模态教学设计能力‛‚跨文化技术中介能力‛纳入评价体系，并设定量化权重），完善外语教师数字素养评价体系，提高测评的精准性和科学性；在推动常态化测评教师数字素养的同时，以数据驱动为核心，引入同行评价和学生评价机制，确保评价结果的全面性和客观性；建立人工智能技术应用反思机制，教师根据反馈建议分析技术效用边界，调整语言教学策略，并有针对性的参加各类能力提升培训。通过人工智能赋能的数智化评价反馈，促成大学英语教师数字素养‚测-评-培‛一体化闭环，持续提升大学英语教师数字素养。此外，高校应完善校园创新支持体系，如设立‚智能英语教改实验区‛，允许教师在可控范围内试错，鼓励大学英语教师积极使用人工智能技术赋能外语教学改革，支持教师开展‚人工智能+语言‛的创新项目，对在数字教学改革中表现突出的教师给予适当表彰和奖励，从而激励教师通过技术创新，赋能自身专业素养，提升智能教育胜任力，最终促进数字化应用人才的培养。

四、结语

人工智能时代，随着数智技术与高等教育的深度融合，教师的数字素养已成为推动高等教育数字化转型的关键命题。因此，作为高校教师队伍中的一员，大学英语教师的数字素养不仅关乎自身专业发展，更直接影响大学英语课程的教学质量与学生综合能力的培养。在技术赋能教学的背景下，通过技术能力进阶、虚拟教研社区建设、智能资源精准推送及多元化评价体系构建等策略，提升大学英语教师的数字素养，以优化大学英语课程生态教学模式，推动高等教育数字化转型，为教育的高质量发展注入新动能。

参考文献：

[1]胡杰辉， 张铁夫. 中国高校外语教师数字素养的信念与实践研究[J]. 外语与外语教学， 2023， （05）：73-85+147.

[2]肖永贺，邹玉梅，冯文勤，姜雄鹰.高校外语教师数字素养能力的评价分析与提升路径研究[J].现代教育技术，2024，34（10）：83-91.

[3]周刘波， 张梦瑶， 张成豪. 数字化转型背景下教师数字素养培育：时代价值、现实困境与突破路径[J]. 中国电化教育， 2023， （10）： 98-105.

[4]文秋芳.‚云连接论‛修订、阐释与应用——兼述虚拟教研室建设[J].外语电化教学，2022，（06）：5-10+101.