核心素养视域下的初中语文思辨性阅读教学

随着时代的向前发展，社会对于人才所应具备的综合素质要求持续升高，教育领域也在主动进行改变以契合这一发展走向。核心素养理念的问世，给初中语文教学明确了全新的方向。思辨性阅读教学作为培育学生思维能力以及语文综合素养的关键方式，愈发备受瞩目。不过，在实际开展教学的时候，把核心素养切实融入思辨性阅读教学仍面临不少难题。所以，深入钻研核心素养视角下的初中语文思辨性阅读教学，有着重要的现实意义与时代价值。

一、核心素养视域下初中语文思辨性阅读教学存在的问题

（一）教师对思辨性阅读教学的认知程度有待提升

在核心素养视角下，一些初中语文教师对思辨性阅读教学的认知仅处于浅显层面。部分教师没能精准领会思辨性阅读的实质，错误地把它与一般的阅读剖析划等号，对学生批判性思维以及逻辑推理能力的深度培育有所忽视。针对核心素养各要素和思辨性阅读教学之间的内在关联，未展开深入研究，所以在设定教学目标、组织教学内容时，难以将核心素养的要求切实融合进去。在实际教学活动中，常常依据传统教学模式来推进，更注重知识的传授，而不是引导学生主动对文本进行思考、提出疑问，致使思辨性阅读教学无法真正落到实处，学生思维的发展与提升受到制约，难以达成核心素养培育的预期成效[1]。

（二）教学手段单一，有效引导匮乏

现阶段初中语文思辨性阅读教学所采用的方法相对单一，这是影响教学成果的关键因素。不少教师在课堂上依旧以讲解的方式为主，学生处于被动接收知识的状态，主动参与思辨的机会不多。课堂互动形式较为有限，小组讨论常常只具形式，缺乏深度的思维交流。教师在设置提问环节时，所设计的问题缺乏启发性，多是封闭性的问题，无法激发学生深入思考与探究。当学生提出独特的见解，教师没办法及时给予有效的引导与反馈，不利于学生进一步深化自身思维。这种教学方法单一和有效引导缺失的状况，让学生在思辨性阅读中无法充分施展主观能动性，其思辨能力难以得到锻炼和提高，对学生语文核心素养的养成不利。

（三）评价体系存在缺陷，难以有效反馈教学成果

核心素养视角下的初中语文思辨性阅读教学，在评价体系方面存在不少问题。评价主体比较单一，主要依靠教师评价，学生自我评估和相互评价的作用未能充分发挥出来，致使评价缺乏全面性以及多元角度。评价方式主要侧重于终结性评价，过于关注考试分数，忽视了对学生阅读过程中思辨能力发展的动态测评。评价指标不够细致和具体，没有紧密围绕核心素养来开展，对于学生思维品质、语言表达、文化理解等方面的评价缺乏针对性。存在缺陷的评价体系没办法准确体现学生在思辨性阅读中的真实表现，也不能为教师调整教学策略提供有效依据，使得教学和评价相互脱节，对思辨性阅读教学质量的提升以及学生核心素养的培育产生影响。

二、核心素养视域下初中语文思辨性阅读教学策略

（一）创新教学方法

创新教学方法能够切实有效地激发学生在思辨性阅读中的积极性与主动性。小组合作探究是一种切实可行的方法，组织学生展开小组讨论，鼓励不同观点之间的相互碰撞。在学习统编版七年级上册《皇帝的新装》时，教师可把学生分成小组，探讨“皇帝、大臣和百姓在这场骗局里扮演的角色体现了人性的哪些缺点？”小组成员充分发表各自见解，通过交流碰撞，深入理解文本对人性的剖析[2]。

角色扮演同样是一种饶有趣味且行之有效的方式，引导学生借助角色体验来深入理解文本内涵。在教授统编版九年级下册《变色龙》时，安排学生进行角色扮演，分别饰演奥楚蔑洛夫、赫留金等角色。学生在表演过程中，深入感受人物的心理转变以及社会环境对人物的影响，进而更为深刻地理解小说的讽刺意义和社会价值，培养思辨能力。批判性阅读指导也非常关键，要传授给学生质疑、分析、评价文本的方法。在学习《从百草园到三味书屋》时，引导学生思考“作者对百草园和三味书屋的情感是不是单一的？”鼓励学生对文本中作者的情感表达展开质疑分析，提升批判性思维。

（二）加强思维训练

在初中语文的教学范畴当中，就开展思维训练这件事而言，结合《济南的冬天》来进行有着极为重大的意义。当对《济南的冬天》展开教授工作之时，教师首先能够去引导学生对文章的结构予以梳理，针对作者围绕济南冬天所具有的“温晴”这一特点，进而对山、水等诸多景物展开依次描写的方式加以分析，通过这样的做法来使学生的逻辑思维得到锻炼，让他们能够明晰作者在谋篇布局方面所秉持的思路。在对济南冬天山景部分进行描绘之处，比如“山上的矮松越发的青黑，树尖上顶着一髻儿白花，好像日本看护妇”这样的语句呈现时，教师是可以让学生充分发挥自身的想象能力，在脑海当中去勾勒出与之相应的一幅画面，凭借这种方式来对学生的形象思维予以培养，使其能够更为深刻地去体会文本所蕴含的意境以及美感。

（三）完善评价体系

完善评价体系是保障核心素养视角下初中语文思辨性阅读教学质量的重要部分。构建多元的评价主体，把教师评价、学生自我评定以及学生之间相互评定结合起来。以统编版八年级上册《消息二则》的教学为例，教师对学生在消息结构、内容准确性方面的把握情况作出评价；学生进行自我评定，反思在阅读过程中自身对新闻价值的理解以及分析能力的提升程度；学生之间的互评，可以针对小组讨论中对不同消息特点的归纳和思辨表现展开评价。此外，采用多样的评价方式，过程性评价和终结性评价同样重要[3]。在学习统编版七年级下册《紫藤萝瀑布》的过程中，过程性评价聚焦学生在课堂讨论时对文本语言美感的剖析、对作者情感变化的思考等方面的表现；终结性评价则结合单元测试，考查学生在散文阅读中对情感把握以及对写作手法理解等知识的掌握情况。与此同时，制定具体的评价指标，从思维特质、语言表述、文化领会等方面进行评价。例如在教授统编版九年级上册《我爱这土地》时，评价指标可以设定为：在思维特质方面，看学生能不能深入理解诗歌意象背后潜藏的深层意义；在语言表述方面，评估学生对诗歌语言感染力的分析与表达情况；在文化领会方面，考查学生对诗歌所蕴含的爱国主义文化内涵的体悟。

结语

核心素养视角下的初中语文思辨性阅读教学与时代发展需要相顺应，是提升学生语文素养的核心路径。经由对教学策略的探寻与实践，我们目睹了其在培育学生思维能力、语言表达能力等方面产生的积极成效。虽然现阶段在教学进程中依旧存在一些问题，但随着教育观念的更新以及教学手段的持续改善，思辨性阅读教学必然会在初中语文课堂上展现出更强的活力，为培育契合时代发展的创新型人才贡献力量 。

参考文献

[1] 赵美芳 . 初中语文“思辨性阅读与表达”教学研究 [J].新课程研究 ,2025,(10):89-91.

[2] 王生锋 . 初中语文思辨性阅读教学策略探微 [J]. 中小学班主任 ,2025,(06):62-64.

[3] 李焕锋 . 基于思辨性阅读的初中语文阅读教学策略分析[J]. 试题与研究 ,2025,(07):109-111.