整本书阅读在小学低段语文教学中的实践路径

引言：整本书阅读作为一种完整语言输入的教学方式，在小学低段语文课堂中被教师逐步纳入日常教学设计，这种转向促使了教学活动从词句识记扩展至语境理解，有助于使学生在持续接触统一文本的过程中建立起语义衔接的认知路径。教师围绕一部作品组织教学内容，不仅能引导学生在长时阅读中形成稳定的注意力结构，还能在人物关系、情节发展等线索的追踪中激发学生的推理意识，使阅读行为由被动识读走向主动建构；并且教师通过设置问题情境、引导文本再现和组织表达训练等，也能推动学生在语境驱动下完成语言表达与思维表达的同步生成，这一过程不仅强化了语言的实践维度，更拓展了学生理解世界的方式，从而使语文学习真正具备成长性与延展性。

一、以“ 翻转课堂” 为框架，前置自主初读

在整本书阅读的教学策略中，教师借助翻转课堂可以有效构建学生自主阅读的初步路径，通过引导学生在课前完成内容的初始接触，使课堂教学从基础信息的传递转向意义建构的深化环节。例如，教师在引导《七色花》的整本书阅读前，可以先将“ 七个面包圈被狗吃掉” 和“ 神奇七色花”的两个情节制作成图文任务卡，发在家长群中，引导家长和孩子一起阅读前三页，同时让学生在卡片上写下“ 如果我有七色花，我会⋯⋯” 让学生带着期待和想象进入课堂。接着，教师在课堂上可以围绕学生提出的愿望展开对比讨论，引导他们思考主人公珍妮是如何使用花瓣的、用了几次、实现的愿望是否值得，逐步引导学生发现前六次愿望有些随意，最后一次才是真正有意义的，围绕这个对比，再引出“ 你觉得什么样的愿望最珍贵？”这一核心问题，引导学生反复阅读相关段落，回到文本重新思考，从而既激发了学生的阅读兴趣，也为后续的文本细读做好了铺垫。

二、以“ 合作学习” 为载体，组织课堂共读

促使课堂共读有效生成的关键，在于合作学习框架下学生认知间的多维对话，教师在设计共读活动时需立足文本复杂度及认知需求的层次差异，合理划分阅读任务与角色分工，通过任务驱动激发学生之间以语义梳理、观点碰撞和逻辑建构为目的的协同思考。例如，在阅读《歪脑袋 木头桩》这本书时，教师可以先将故事分成三个部分：“ 木头桩的骄傲” “ 没人理他的失落” “ 帮助别人获得快乐” ，让学生分组阅读不同片段，每组围绕“ 木头桩在这部分的表现怎样” “ 他的心情是怎样变化的” 展开小组交流。随后，教师可以引导学生将三组的观点拼接成完整的成长轨迹图，帮助学生把零散的理解串联起来，接着，教师提出“ 木头桩为什么后来会唱歌？”这个问题，引导学生回顾小姑娘们的歌声这一细节，通过对话理解木头桩内心的变化。最后，教师可以组织一次全班共读，强调文中从“ 看不起别人” 到“ 主动帮助别人” 这一转变，不断推动学生在合作中深入讨论、在对比中形成整体理解，进而形成对人物成长的完整认识。

三、以“ 项目学习” 为抓手，驱动读后创生

实现整本书阅读的深度延展，教师需借助项目学习机制将文本内容转化为真实语境中的问题框架，使学生在读后阶段形成基于理解而生成的表

达需求。例如，在学生读完《愿望的实现》之后，教师可以设计一个“ 我和爸爸互换一天” 的主题活动，先让学生回顾故事中父子互换年龄后遇到的问题，再引导他们思考“ 如果我和爸爸互换一天，我会遇到什么困难？” 、“ 我能坚持多久？” 当学生开始进入角色想象时，教师可以提供绘画模板，引导他们画出自己作为“ 大人” 的样子，并写一句话表达自己的感受，随后，教师安排小组分享，每个学生讲述自己的绘画故事，引导同伴提问或补充，形成互动。最后，教师组织全班讨论：“ 你觉得你现在的年纪好，还是变成爸爸好？” 让学生在创作中重新理解原文中“ 珍惜当下” 的主题，逐步引导学生表达个人感受，最后完成一次有情感、有思考的创作。

四、以“ 过程评价” 为核心，关注全面发展

在整本书阅读教学过程中，持续性的过程评价机制具备动态调节学习节奏与确立发展趋势的双重功能，因而教师应逐步构建起贯穿始终的诊断性观察体系，并设计灵活可变的评价工具，形成既关注个体差异又牵引发展潜能的多元评价路径。例如，在《神笔马良》的整本书阅读过程中，教师可以发放“ 神笔记录卡” ，让学生在每次阅读后标记“ 我最喜欢的一个人物” “ 我学到的一句话” “ 我今天提出的一个问题” ，并在小组内进行分享。每周，教师可以从这些记录中挑选一些具有代表性的问题或好句，贴在“ 神笔墙” 上公开展示，并鼓励学生互相点赞，这种记录不仅让学生时刻关注自己的阅读过程，也让教师能更精准地看到每个孩子在哪些方面进步了。最后，教师可以组织一场“ 我是马良” 的口头表达活动，让学生讲述：如果我有神笔，我想画什么？为什么？让教师从学生的语言中判断他们是否真正理解了马良助人为乐的精神，评价学生全面发展的能力。

结束语

综上所述，整本书阅读在小学低段语文教学中的推进，促使教师在教学组织中更加注重对阅读节奏、文本结构和理解路径的统筹安排，这种教学方式有效突破了片段教学对学生阅读认知的限制，进而为其语文学习奠定了更加坚实的语言基础与思维支撑。同时，学生在整本书阅读后，通过制作手抄报、思维导图、故事分享，以及参与课本剧、绘本创作等活动，进一步深化了对文本的理解与表达，增强了学习的参与感与创造力。整本书阅读不仅拓宽了教师对教材解读的深度与方法的适应性，也丰富了课堂教学的实践路径，可谓是一举多得。

参考文献

[1] 罗靖妹. 小学语文低段整本书阅读的策略[J]. 当代家庭教育,2023,(17):192-194.

[2]闫沛钰.谈小学低段语文整本书阅读新思路——以《神笔马良》为例[J].小学阅读指南（导学版）,2023,(08):77-79.

本文系甘肃省教育科学“ 十四五” 规划2024 年度课题和酒泉市教育科学规划2024 年度课题（小学一二学段整本书阅读教学实践研究）研究成果之一。课题编号：JQ[2024]GHB073