读写融合视域下习作单元精读课文教学的路径探寻

引言：在当前致力于培育学生核心素养的语文教育中，教师面临着如何将阅读鉴赏有效引向写作实践的普遍挑战。精读课文教学的价值常常被局限于文本内容的深度解读，而忽略了其作为写作范例的示范功能；并且教师若仅将教学重心置于主题思想的分析，学生的模仿与借鉴便会失去明确的支点，读与写之间就此形成一道无形的壁垒。而要打破这道壁垒，就需要教师以读写融合的视域重新设计教学流程，将课文研读的过程转化为写作能力生成的阶梯，由此这种路径的探索不仅丰富了语文课堂教学形态，也为学生综合素养的提升提供了坚实支撑。

一、读前引路：以习作目标定向精读任务

在习作单元的精读课文教学中，习作目标的明确性决定了精读任务的方向性，教师需要在教学伊始就对习作目标进行系统梳理，使学生能够在阅读前形成清晰的写作期待，这一过程不仅有助于激发学生的学习动机，还能够促使学生在阅读过程中主动关注与习作相关的文本信息，进而实现阅读与写作的有机衔接。例如，面对四年级上册第五单元的整体教学，教师在尚未带领学生阅读课文之前，应先明确：这些课文——如《麻雀》《爬天都峰》以及几篇习作例文——都是在帮助学生掌握“ 从小事中发现意思、从细节中写出滋味” 这个共同目标，那么教师可以将任务统整为一个预设提问——“ 如果我们想把一件家常小事写得有声有色，要看什么、写什么、注意什么” 。接下来，教师可以让学生带着三个观察点进入阅读：人物的动作、事情的经过、语言中传达出的感情，通过前置任务把写作要求隐性地传达出去，引导学生带着问题读课文，就等于播下了习作表达的预备种子，也奠定了文本学习的目标感与方向感。

二、读中寻路：以读写议题聚焦课文研讨

在精读课文的过程中，读写议题的设定成为引领学生深入文本、激发思维碰撞的关键环节，教师应围绕习作单元的核心写作任务，精心设计与写作密切相关的议题，使学生在文本研讨中不断深化对写作主题的理解。并且通过议题的聚焦，学生也能够在讨论中发现文本结构、表达方式与写作要求之间的内在联系，这一过程不仅拓展了学生的阅读视野，还促进了其写作思维的生成。例如，在开展四年级下册第五单元的阅读教学时，教师可以将文本之间的共性议题引出，如“ 如何写出景物的变化” 或“ 怎么安排游览顺序让文章更好看” ，并将《海上日出》《记金华的双龙洞》两篇重点课文，《颐和园》《七月的天山》两篇习作例文并置呈现，在阅读中安排基于写作策略的对比讨论：哪些文章是按时间变换写的？哪些是按空间推进写的？它们各自的表达效果又有什么特点？此外，教师还可以引导学生尝试用几句话模仿《颐和园》的段落写法，描述自己熟悉的一处景点，这一过程中阅读分析就有了明确“ 写什么、怎么写” 的扩展路径，进而学生才能把多个文本中的表达方法提炼出来转化为自己的语言能力，使阅读不再只是课文中的“ 原地走” ，而是成为支撑写作的“ 跳板” 。

三、读后铺路：以微格练笔转化阅读所得

在精读课文教学的收束阶段，教师应根据学生在阅读中的收获，设计及时且具有针对性的微格练笔任务，使学生能够在短时高效的写作实践中巩固和内化所学内容。例如，在完成五年级上册第五单元中《太阳》《松鼠》这几篇精读课文学习后，学生对说明文中常见的顺序写法已经有了初步印象，但如果不及时安排针对性练笔，学生常常会觉得懂了却写不出来，此时教师就可以安排一个与课文关联紧密的分项任务——挑选自己想写的一种事物，模仿课文中某一种描写方法，仅写一段话。在练笔前，教师可以通过提问让学生自我归纳课文常用技巧：“ 谁能说出哪篇课文用了比喻，它起了什么作用？”“ 哪一篇用了按步骤的说明顺序，是怎么展开过程的？”然后教师再贴出范例片段，让学生指认所仿手法，并给出修改建议，使今后的习作更上一层楼。

结束语

综合上述，在读写融合视域下探寻的习作单元精读课文教学新路径，核心在于教师要引领学生将阅读的输入过程与写作的输出过程紧密联结，这种教学设计也让精读课文的学习有了明确的习作指向性，学生习作能力的提升由此获得了坚实支点，并且更深入解决了长期以来教与学中读写分离的困境，习作单元的育人价值进而得以充分彰显。

参考文献

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[2]吴宇桥.浅谈习作单元精读课文的教学策略——以统编版小学语文 六上课文《夏天里的成长》为例[J].教育界,2024,(09):128-130.