“ 思辨性阅读与表达” 任务群“ 教一学一评” 一致性的实践研究

引言：新课程标准将“ 思辨性阅读与表达” 学习任务群置于语文核心素养培育的关键位置，这促使一线教学必须寻求更具系统性与贯通性的实践范式，而如何将这一抽象的育人目标有效转化为可操作的课堂实践，避免教学设计、学生活动与评价反馈三者之间的潜在脱节，便构成了教师面临的现实挑战。为此，一种“ 教一学一评” 高度一致的教学模式应运而生，它强调教师首先需立足思辨分层来预设单元整体教学目标，进而将此目标蓝图细化为一条任务驱动的梯度化学习活动链，而学生在活动中的具体表现则成为实施多样化形成性评价的关键证据。这种教学、学习及评价环环相扣的实践路径，也旨在构建一个动态的、自我优化的教学闭环，其不仅确保了教学活动的精准落地，更致力于将学生的思辨与表达能力引向深度发展的境界。

一、基于思辨分层的单元整体教学目标预设

小学语文“ 思辨性阅读与表达” 单元教学的起点，是以埃里克森“ 大概念” 统整课程理念为引导，从教材单元中提取核心概念（如“ 价值抉择” 、“ 英雄精神” ），进而预设一套具有内在层级性的整体教学目标。这种预设旨在超越对孤立字词或篇章主旨的简单识记，转而将焦点置于学生如何处理文本信息以及如何建构个人见解的认知路径上。例如，在教学统编版六年级上册的《狼牙山五壮士》时，教师可预设一个真正指向思辨纵深的教学目标，引导学生探究英雄抉择背后的战略逻辑与人性光辉，并向学生提出这样的问题：“ 在弹尽粮绝、退路被断的绝境中，除了跳崖，五壮士是否还存在其他的选择，而他们最终的这一选择，又为何能成为一种超越了军事胜负的精神象征？” 。如此一来，教学目标便从单纯的事迹学习，被成功地推导至对绝境中的人性抉择、个体行动与集体精神之间复杂关系的深度思辨，这才是真正具有分层意义的育人设计。

二、基于任务驱动的梯度化学习活动链设计

为了有效达成预设的思辨目标，采用威金斯“ 逆向设计” 原理，以终为始规划任务链：先明确“ 学生需论证何种观点” ，再设计递进活动,进而学生在完成这一系列连贯任务的过程中，其分析文本与组织表达的能力也会得到系统性的锻炼，并将外在的思辨要求逐步转化为内在的思维习惯。例如，面对统编版六年级上册的《穷人》一文，教师可以设计一串能将学生直接抛入道德困境的活动链，从而激活他们内心的思辨引擎。教师不妨先创设一个极限情境，让学生小组匿名投票决定“ 在自家已揭不开锅的状况下，是否会像桑娜一样抱回邻居的孤儿” ，此举意在让他们初步体验抉择的沉重分量；继而，教师应迅速将这一私人困境升级为一场公开的“ 家庭听证会” ，要求学生代入渔夫、桑娜乃至其他村民的多元角色进行激烈辩论，辩论的焦点不再是“ 愿不愿意” ，而是“ 应不应该” 与“ 能不能够” ，这便迫使学生的思考从感性的同情转向理性的权衡。至此，当学生们已在

反复的挣扎与论辩中充分体验了那个风雨夜的万般纠结后，教师再引导他们回归文本，此刻渔夫那句“ 我们总能熬过去的” 的平静话语，便会因与学生先前复杂的心理活动形成强烈反差而产生振聋发聩的效果，使他们对“ 善良” 的理解超越朴素的情感，抵达了人性光辉的哲学高度。

三、基于表现证据的多样化形成性评价实施

教师在课堂上需要成为敏锐的观察者，将学生在小组讨论中的发言、在文本空白处的批注乃至一份学习日志的片段，都视为评估其思维发展的宝贵资料，而这种深度融入教学的评价方式，也确保了“ 教” 与“ 学” 的调整均建立在可靠的实证基础之上，以最终实现教学评的一致性。例如，在教授统编版五年级上册《“ 精彩极了” 和“ 糟糕透了” 》时，教师的评价视角必须从寻找标准答案转向捕捉学生思辨过程中的多样化“ 证据” ，这些证据远比一张测验卷更能真实地衡量学习的发生。教师需要用心观察并记录下课堂上那些稍纵即逝的思维火花，譬如某个学生在小组讨论中提出的观点“ 父亲的批评像一面镜子，虽然刺眼，却能照出自己看不见的缺点” ；又或者另一个学生在课后成长日记里画下的那幅天平图——天平的一端是“ 精彩极了” 的鼓励，另一端是“ 糟糕透了” 的警醒，并标注着“ 两者平衡，方能远行” 。基于此，教师可以将这些碎片化的口头表达、图文创作与角色扮演中的即兴台词等表现证据加以聚合分析，进而不仅能清晰地勾勒出每个学生对“ 爱的一体两面” 这一核心议题理解的独特轨迹与层次，更能据此做出精准的教学反馈与个性化的引导，以便让评价真正服务于学生的深度学习与持续成长。

结束语

通过三年行动研究，本课题成功将思辨能力培养从抽象理念转化为可观测的进阶路径。研究构建了以“ 大概念—逆向设计—证据评价” 为核心的一致性模型，并开发出《思辨能力评价量表》《任务群课例集》等核心成果。这一实践路径实现了教学设计与学理认知的深度融合，不仅使思辨能力培养落到实处，更让学生的思维进阶过程变得清晰可见、可评可依。

参考文献

[1]沈心怡.学习任务群视域下小学语文“ 思辨性阅读与表达” 教学策略探究[J].教师,2024,(36):27-29.

[2]巫韵佳.基于“ 思辨性阅读与表达” 学习任务群的小学语文大单元教学研究[D].西南大学,2024.

[3] 威金斯. 追求理解的教学设计[M]. 华东师范大学出版社，2017.

[4] 埃里克森. 以概念为本的课程与教学[M]. 华东师范大学出版社，2018.本文系河北省教育科学“ 十四五” 规划一般课题:“ 思辨性阅读与表达”任务群教学评一致性的实践研究最终研究成果，课题编号:2404033。