新课改下农村小学数学促进对话、互动的课堂教学研究

键词：新课标；乡村小学数学；课堂对话；互动教学；教学改进

一、研究背景

在城乡教育均衡发展政策推动下，乡村学校硬件设施逐步改善，但课堂教学质量仍与城市存在差距。小学数学作为培养逻辑思维的基础学科，其教学模式直接影响乡村学生的核心素养发展。新课标明确提出“教学活动应是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程”，这一要求对习惯传统讲授模式的乡村教师形成全新挑战。如何在教学资源有限的条件下，构建有效的对话互动课堂，成为乡村数学教育改革的迫切课题。

二、乡村小学数学课堂互动现状检视

（一） 互动形式的表层化困境

1 、合作学习的异化实施

部分乡村数学教师将 “小组讨论” 等同于互动教学，却缺乏对任务设计的深度考量。例如在讲解 “比例分配” 问题时，教师简单将学生按座位分组，要求讨论 “如何分 30 斤稻谷给两户人家”，但未明确分配标准的探究方向，导致学生讨论沦为 “凑答案”，未能触及比例概念的本质理解。这种缺乏思维张力的互动，使合作学习沦为课堂装饰。

2、 问答模式的单向性特征

课堂提问多呈现 “教师问 — 学生答 — 教师评” 的闭环结构，且问题多指向记忆性知识。某县乡村小学调研显示， 68% 的数学课堂提问集中于 “公式是什么”“计算结果对不对” 等封闭性问题，仅有 12% 的问题涉及 “为什么这样算”“还有其他方法吗” 等开放性思考。这种单向问答难以激发学生的思维碰撞。

（二） 教学范式的路径依赖

1、经验型教学的惯性延续

乡村教师队伍中，教龄 20 年以上的教师占比达 53% ，长期形成的“讲解 — 演练” 模式难以突破。在 “小数除法” 教学中，部分教师仍沿用 “例题演示 — 模仿练习” 流程，将算理讲解简化为 “划小数点”的操作步骤，学生虽能完成计算，但面对 “为什么除数要化为整数”的追问时， 75% 的学生无法给出合理解释。这种重技能轻思维的教学，与新课标要求形成明显落差。

2、资源限制下的方法固化

教具匮乏导致互动手段受限。在 “立体图形认识” 单元， 72% 的乡村课堂仍依赖课本插图讲解，学生缺乏实物观察机会。某村小教师反映：“想让学生观察圆柱特征，却找不到足够的罐头盒，只能在黑板上画示意图。” 这种抽象讲解使互动失去具象支撑，难以引发深度参与。

（三） 数字鸿沟的现实制约

1、信息化设备的低效应用

虽 65% 的乡村小学配备电子白板，但实际使用中， 43% 的教师仅用于播放 PPT 课件，未能发挥其交互功能。在 “统计图” 教学中，教师本可借助白板动态演示数据变化，但多数仍采用静态板书，使学生失去操作体验机会。

2、网络资源的利用壁垒

农村网络覆盖率虽达 90% ，但带宽不足问题突出， 40% 的学校无法流畅访问在线教学平台。教师获取优质互动教学设计的渠道有限，导致教学方法更新缓慢。某乡镇教研组长坦言：“想借鉴城市学校的互动游戏设计，却因视频加载困难而放弃。”

三、对话互动教学的乡村价值重构

（一）激活本土生活经验

乡村学生具有丰富的田间劳动、农家事务体验，对话互动课堂能将数学知识与这些经验连接。在 “平均数” 教学中，通过讨论 “3 户人家平分 24 斤新米” 的实际问题，学生自然理解平均数的现实意义，这种基于生活的互动比抽象讲解更有效。

（二）培育数学表达能力

乡村学生在公开表达方面存在短板，而互动课堂提供了安全的表达空间。当学生用方言解释 “三角形稳定性在搭建瓜棚中的应用” 时，教师引导其转化为规范数学语言，既保护表达积极性，又提升数学素养。

（三）构建互助学习生态

乡村班级规模较小（平均 28 人），利于形成紧密的学习共同体。在 “测量土地面积” 实践中，学生分工测量菜地长宽度、计算面积、规划种植方案，这种协作不仅掌握数学技能，更培养了责任意识，符合乡村社会重视互助的文化传统。

四、本土化互动课堂构建策略

（一）基于生活场景的互动设计

1、开发乡土化教学素材

将数学问题融入乡村生活场景：在 “分数应用” 教学中，设计 “秋收后玉米储存” 情境，让学生分组讨论 “如何将 8 袋玉米按 3:1 分配给种子储备与食用”，通过称量、分装等实操互动，理解分数分配的实际意义。这种素材既无需复杂教具，又能激发本土认同。

2、创设阶梯式问题链

针对乡村学生思维特点，设计由具象到抽象的问题序列。在 “圆的认识” 教学中，先引导观察 “水车转动轨迹”，再提问 “为什么车轮要做成圆形”，最后探究 “半径与周长的关系”。每个问题均设置小组辩论环节，教师以 “你们觉得水车轮子换成方形会怎样” 等追问深化互动。

（二）优化师生对话的实施路径

1、建立倾听式课堂文化

教师采用 “重复 + 追问” 回应方式：当学生回答 “圆的直径都相等” 时，追问 “如果是两个不同的圆呢”，引导学生完善表述。同时建立 “发言接力” 规则，后发言者需先复述前者观点，培养倾听习惯，这对不善表达的乡村学生尤为重要。

2、设计分层互动任务

依据学生能力差异分配角色：在 “统计家禽数量” 活动中，让基础薄弱学生负责点数记录，能力较强者进行数据整理，每组设 “质疑员”专门提出不同统计方法，确保每个学生都能在互动中获得成功体验。

（三）利用简易资源的互动创新

1、改造传统教具

用玉米棒制作计数工具，在 “乘法口诀” 教学中，通过 “摆放玉米棒列算式” 的动手互动，理解口诀原理；用废旧纸箱制作几何模型，小组合作拼接长方体框架，在组装互动中发现 “12 条棱” 的特征，这些低成本教具比电子设备更易在乡村推广。

2、构建离线资源包

针对网络限制，组织教师集体开发本地化互动设计手册，收录 “用竹竿测量树高”“按株距计算种植棵数” 等 50 个实操活动方案，配套手绘插图和步骤说明，使每个教师都能便捷开展互动教学。

五、研究结论

乡村小学数学课堂的对话互动改革，并非简单移植城市教学模式，而是要立足本土资源与学生特质，构建有乡村特色的互动范式。通过将数学问题与农耕生活、乡土文化相联结，既能落实新课标理念，又能唤醒乡村学生的数学自信。未来研究可进一步探索 “家校协同的互动延伸”，如通过 “家庭记账数学活动” 将课堂互动拓展至生活场景，形成持续的数学学习生态。乡村数学教育的振兴，终究要靠扎根土地的教学创新。

参考文献

[1] 顾萍; 整合农村资源，丰富小学数学课堂活动[J]; 小学生( 下旬刊 );2023 年 11 期

[2] 张兵 ; 农村小学数学教学的质量问题反思 [J]; 学周刊 ;2022年 02 期

[3] 尹华彰 ; 后课改时期农村数学教学的问题及改进策略 [J]; 考试周刊 ;2024 年 09 期