教育信息化背景下幼儿教师专业成长的路径

一、教育信息化背景下幼儿教师专业成长的重要性

教育质量的持续提升依托于教师专业能力的结构性升级。顾明远的教育技术哲学指出，技术工具必须经过教育化改造才能产生育人价值。教师作为技术转化的关键中介，需将数字资源的潜在价值转化为符合幼儿认知发展阶段的具体活动。例如，多媒体素材需经教育目标筛选后，才能转化为促进幼儿具象思维发展的有效载体。这种转化能力要求教师同时掌握皮亚杰认知发展理论与技术应用原理，实现教育规律与技术特性的动态平衡。

教育变革的深层适应性要求教师认知体系的重构，教师应当建立数字时代的教学时空观，在活动设计中实现物理空间与虚拟空间的有机穿插。如在区域活动中，教师可借助增强现实技术将平面教具转化为立体互动场景，这种设计能力本质上是技术素养与教育智慧的综合体现。

二、教育信息化背景下幼儿教师应具备的素养

（一）信息技术应用能力

技术整合能力构成专业基础。教师需要掌握数字工具的教育化改造能力，将通用技术转化为适教资源。这涉及硬件设备的操作维护、教育软件的功能开发、数字资源的二次加工等具体技能。例如，利用交互式电子白板创设游戏化学习情境，通过动画制作软件将抽象概念可视化，这些能力的形成需要系统化技术训练与教学实践的结合。

（二）信息素养的认知重构

教师信息素养的本质是教育场景中的信息加工能力，其核心在于构建符合教育伦理的信息处理模式。依据信息加工理论，教师需建立三级过滤机制：在信息筛选层面，应参照布鲁纳认知结构理论，判断数字资源与幼儿已有经验的联结度；在信息伦理维度，需遵循儿童发展理论，制定符合幼儿心理保护原则的技术使用规范；在信息重构阶段，可运用奥苏贝尔先行组织者策略，将碎片化信息转化为结构化学习支架。例如，涉及幼儿成长数据采集时，教师需同时遵循加德纳多元智能理论，确保数据收集全面反映幼儿发展维度，这种专业判断能力是信息素养的教育化表征。

（三）教学创新的模式转型

建构主义视角下的教学创新要求教师重构技术应用模式。依据维果茨基社会文化理论，技术创新应聚焦幼儿的最近发展区，通过虚拟现实技术构建社会性互动场景，促进幼儿在模拟真实情境中的概念建构[1]。技术接受模型理论揭示，教师需在技术有用性与易用性之间寻找教育平衡点，例如智能终端的应用既要满足个性化记录需求，又要避免过度量化削弱教育的人文价值。

（四）终身学习的生态构建

诺尔斯成人学习理论为教师持续发展提供理论支撑，强调自我导向学习在技术迭代中的核心价值。教师需建立双重学习机制：通过正式培训系统掌握技术操作框架，借助非正式学习社群获取情境化应用智慧。元认知理论在此过程中的作用尤为关键，教师需持续监控自身技术应用的适切性，例如运用弗莱雷批判教育学原理，反思技术工具是否真正促进幼儿的批判性思维发展。

三、影响教育信息化背景下幼儿教师专业成长的因素

（一）个人因素的内在制约

教师专业成长受主体认知结构的深层影响。依据自我决定理论，教师的信息技术基础构成能力发展的起点，但学习态度与自我发展意愿才是持续进步的关键变量。具备成长型思维的教师更易突破技术恐惧，将信息化挑战转化为学习机遇。例如，面对新型智能教学设备，具有主动探究意识的教师会通过试错积累经验，而固守传统教学模式的教师则可能产生技术排斥心理。终身学习理论揭示，教师持续更新的知识结构直接影响其技术应用水平，特别是在数字资源筛选、教育数据分析等新兴领域，专业能力的断层往往源于自主学习的停滞。

（二）幼儿园因素的生态塑造

组织支持理论表明，幼儿园的物质条件与文化氛围构成专业发展的土壤。信息技术设施的完善程度决定教师实践的技术边界，当硬件设备与教学需求不匹配时，易导致技术应用的形式化倾向。培训机会的供给质量更为关键，碎片化技能传授难以形成系统能力，而基于教师最近发展区设计的渐进式培训体系，则能有效促进技术能力的教育化转化。园所文化的影响尤为隐性，若管理层面将技术应用异化为考核指标，可能诱发教师的功利性技术使用，反之，鼓励创新容错的氛围能激发教师探索新型教学模式的内驱力。

（三）外部环境因素的交互影响

教育生态学理论强调多主体协同对教师发展的塑造作用。教育政策的导向性作用显著，当课程标准明确纳入信息化能力指标时，能形成推动教师专业发展的制度势能。社会期待构成双重作用力，家长群体对教育技术的过度追捧可能催生技术滥用，而理性的社会认知则有助于形成健康的技术应用环境[2]。家校协同维度中，家长的信息化素养水平直接影响教育合力的形成，若家长固守传统教育观念，可能削弱教师技术创新的实践价值。区域教研网络的资源辐射效应也不容忽视，优质教育技术的共享机制能缩小教师群体间的数字鸿沟。

四、教育信息化背景下幼儿教师专业成长的路径

（一）自我提升的内生驱动

教师专业成长的本质是主体意识的觉醒与能力的迭代。依据终身学习理论，教师需建立专业发展规划的动态调节机制，将信息化素养提升分解为可操作的发展节点。例如，初期可聚焦基础性技术工具的操作训练，中期侧重技术与教学活动的融合设计，后期着力形成个性化的信息化教学模式。在自主学习层面，建构主义理论强调知识的意义建构，教师可通过专业社群共享技术应用案例，在群体智慧中实现认知升级。

（二）合作与交流的协同效应

教师专业共同体构建需植根于维果茨基社会文化理论，强调知识建构的社会性本质。依据群体动力理论，跨年级技术攻关团队的组建能够形成知识共享的磁场效应，通过定期开展信息化教学课例研究，实现隐性经验的外显化转换。在家校协同层面，可运用重叠影响阈理论构建数字化沟通矩阵，借助云端作品展览平台，引导家长理解技术应用的适龄性原则。区域教研联盟的运作可参照库尔特·勒温场域理论，构建跨园所的技术应用观察场，通过同侪互评机制推动"实践-反思-重构"的螺旋式上升，这种协作模式有效突破了教师个体认知的局限性。

结束语：

教育技术哲学视角下，教师专业成长本质上是技术理性与教育智慧的和解过程。杜威经验主义教育观启示我们，技术应用需服务于幼儿的经验改造与意义建构。未来实践中，应着力构建成长闭环，使教师既能驾驭智能技术的工具属性，又能坚守以儿童为本的价值立场，专业成长路径的探索，终将推动学前教育在信息化浪潮中实现质量与温度的双重提升。

参考文献：

[1]赵书艺.教育信息化背景下幼儿教师专业发展提升策略[C]//山西省中大教育研究院.思政课建设与思想政治工作队伍发展研讨会论文集.泰安市岱岳区实验幼儿园;,2023:284-285.DOI:10.26914/c.cnkihy.2023.036362.

[2]王海英.“新农人”：走出一条农村园的振兴之路[J].江苏教育,2025,(02):90-93.