核心素养导向下大学英语教学的价值转向与实践路径

随着全球化和信息化浪潮的推进，传统以语言知识传授为主的大学英语教学模式已难以满足社会发展需求。核心素养导向强调语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展，要求英语教学突破工具性定位，转向育人价值重塑。本文将剖析教学目标的转向逻辑，探讨如何通过课程重构、智慧教学和评价改革等实践路径，实现从“ 教英语” 到“ 用英语育人” 的范式转换，为培养具有国际视野和关键能力的新时代人才提供理论参照与实践启示。

一、核心素养的内涵与大学英语的独特价值

（一）核心素养的框架逻辑：从“ 能力本位” 到“ 素养本位”

2016 年《中国学生发展核心素养》明确提出“ 人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新” 六大素养[1]，其中与语言教学直接相关的是“ 人文底蕴” （含文化基础）与“ 科学精神” （含思维品质）。

大学英语作为人文性与工具性统一的学科，天然承担着“ 人文底蕴” 培育的重任，同时其跨学科属性也为“ 科学精神” 发展提供了载体。与传统的“ 语言技能” 目标相比，核心素养更强调“ 综合性” 与“ 实践性” 。例如，“ 文化意识” 不仅要求学生掌握文化知识，更要形成“ 文化自觉” ；“ 思维品质” 不仅要求学生具备语言逻辑，更要发展批判性思维；“ 学习能力” 不仅要求学生掌握学习方法，更要形成“ 终身学习” 的意识。这种转变意味着大学英语教学需要从“ 知识传递” 转向“ 素养生长” ——学生不再是被动接受知识的“ 容器” ，而是主动建构意义的“ 主体” [2]。

（二）大学英语的素养培育优势：语言、文化与思维的融合与其他学科相比，大学英语的“ 语言媒介” 特性使其在素养培育中具有不可替代

1.语言能力是基础。语言是思维的工具、文化的载体，离开语言谈素养如同“ 无米之炊” 。例如，学生要理解“ 人类命运共同体” 的内涵，需要掌握“ global governance（全球治理）”“ sustainable development（可持续发展）” 等术语；要传播中国文化，需要用英语准确表达“ 和而不同” “ 天人合一” 等理念。

2.文化意识是内核。英语学习的本质是“ 用英语理解世界，用世界理解中国” ，这要求学生在对比中形成文化自信，提高国家视野和跨文化交际能力。例如，通过对比中西方春节与圣诞节之间“ 节日文化” ，学生不仅能了解不同节日的习俗，更能理解“ 家庭观念” “ 集体主义” 等文化内核的差异；通过分析“ 环保议题” 的中外报道，学生能认识到“ 绿色发展”在中国不仅是政策要求，更是文化传统的现代延续。

3.思维品质是关键。英语的逻辑性表达能直接训练学生的批判性思维与辩证思维。例如，阅读一篇关于“ 人工智能利弊” 的文章时，学生需要分析作者的论证逻辑，并提出自己的观点，如“ 人工智能应服务于人类福祉” ；写作时，学生需要用英语组织复杂观点，如“ 科技发展与人文关怀的平衡” ，这既锻炼了语言能力，又深化了思维深度。

4.学习能力是支撑。语言学习的终身性，要求学生从“ 被动学” 转向“ 主动用” ，形成自主学习能力。例如，学生需要学会利用语料库、在线词典等工具解决语言问题，通过阅读英文新闻、观看TED 演讲拓展文化视野，通过参与国际交流提升跨文化沟通能力。

二、大学英语教学的现实偏差与转型诉求

大学英语教学中存在一些现实偏差，这些问题影响了教学质量的提升和学生综合能力的培养，亟待进行转型。

（一）教学目标的“ 工具化” 倾向

走访多所高校大学英语课堂发现，教师常将教学目标简化为“ 通过大学英语四级/六级考试” ，教学内容围绕“ 高频考点” 展开：词汇课聚焦“ 考试高频词” ，阅读课专攻“ 解题技巧” ，写作课强化“ 模板背诵” 。某高校教学日志显示，16 次大学英语课堂时间用于语言知识讲解，仅 2 次课程涉及文化背景或思维训练。这种“ 应试导向” 的教学虽能短期提升考试成绩，却导致学生“ 能考高分却不会用英语讲好中国故事” “ 能读懂外刊却分不清文化差异”的“ 能力断层” 。

（二）教学内容的“ 碎片化” 困境

现行大学英语教材虽涵盖科技、环境、教育、外交等多元主题，但内容组织多以“ 语言难度” 为线索，缺乏系统性。例如，某版本教材中，“ 人工智能” 单元仅要求学生掌握“ algorithm（算法）” “ data（数据）” 等词汇，却未引导学生思考“ 人工智能对人类社会的伦理影响” ；“ 传统文化” 单元侧重翻译“ 春节” “ 太极拳” 等词汇，未深入探讨“ 传统文化在当代的价值转化” 。这种碎片化的内容设计，使得语言学习与素养培养“ 两张皮” ，难以形成育人合力。

（三）教学方式的“ 单向化” 模式

传统课堂仍以“ 教师讲授+学生练习” 为主，学生被动接受语言知识，缺乏主动参与的机会。通过某高校课堂观察记录显示，教师每节课提问次数平均12 次，其中8 次是“ what” 类事实性问题（如“ 这段文字的主旨是什么？” ），仅 4 次是“ why/how” 类思辨性问题（如“ 你如何看待作者的观点？” ）。这种“ 填鸭式” 教学忽视了学生的主体体验，抑制了批判性思维与创新能力的生长。

三、实践路径：核心素养导向的教学转型策略

（一）语言能力：从“ 知识记忆” 到“ 语境运用”

传统语言教学侧重“ 词法+句法” 的记忆，导致学生“ 见词不会用，用词不准确” 。核心素养导向下的语言能力培养，需将语言置于真实语境中，通过“ 意义建构” 实现内化。

1.增加主题式阅读，在语境中理解语言的深层含义

选择“ 碳中和” “ 国潮文化” 等时代主题文本，引导学生通过“ 略读—寻读—深度阅读”提取关键信息，同时关注正式与非正式用语、修辞手法等语言形式与主题之间的关联。例如，在阅读《The Role of Youth in Carbon Neutrality》（青年在碳中和中的作用）时，学生需要：关注“ carbon footprint（碳足迹）” “ renewable energy（可再生能源）” 等术语的语境用法；同时还要注意总结作者的论证逻辑，通过何种方式的消费选择，才能有效推动碳中和。

2.情境化写作，在任务中实现语言的准确表达

设计“ 给外国友人介绍家乡非遗” “ 为企业撰写英文推广文案” 等真实任务，要求学生在写作中，不仅要兼顾语法、词汇等语言准确性，还需从文化适配、用语习惯和语气态度等方面表达得体性。例如，在撰写“ 家乡非遗推广文案” 时，学生需要准确翻译苏绣等非遗名称，

准确介绍非遗的历史、工艺和价值。

（二）文化意识：从“ 文化认知” 到“ 文化自觉”

文化意识不是简单的“ 西方文化知识积累” ，而是“ 理解中外文化差异，坚定文化自信”的能力。教学中需把握三个层次：

1.文化对比：在差异中建立文化认知

在讲解西方节日（如圣诞节）时，同步引入中国传统节日（如春节），引导学生对比两者的起源、习俗与当代意义，避免“ 厚此薄彼” 。通过这种对比，学生不仅能了解不同文化的特点，更能理解“ 文化多样性” 的意义。

2.文化批判：在反思中形成文化立场

通过“ 西方媒体对中国的报道偏差” 等案例，让学生用英语分析“ 刻板印象” 的形成机制，培养“ 有理有据、不卑不亢” 的文化立场。

用“ 批判性阅读+立场表达” 的教学，能有效提升学生的文化辨别力。

3.文化传播：在实践中增强文化自信

鼓励学生用英语讲好中国故事，通过“ 模拟联合国” “ 国际青年交流” 等活动输出，实现从“ 文化输入” 到“ 文化输出” 的转变。让学生在准备过程中，不仅深化了对中国文化的理解，更通过英语表达增强了文化自信。

（三）思维品质：从“ 信息接收” 到“ 批判创新”

在大学英语教学中，为系统培养学生的思维品质，可从认知层次、文化对比、伦理思辨三个维度设计问题链，并配套“ 金字塔式任务群” 教学。

1.在认知层次维度上，基础层聚焦信息提取，设计“ what” 类事实性问题，如要求学生列举《全球化困境》课文中提到的全球化负面影响；分析层侧重逻辑判断，设置“ how” 类过程性问题，像让学生比较作者在该课文中使用的两种论证方法；创造层强调创新应用，开发“ what” “ if” 类假设性问题，例如让学生设计缓解文化冲突的跨国企业方案。

2.在文化对比维度上，则通过设计“ 文化透镜” 问题组，如探讨西方个人主义视角对环保决策的影响、东方集体主义传统对科技伦理的启示，并布置BBC 纪录片与《人民日报》纪录片对比分析任务，培养学生多元视角。

3.在伦理思辨维度上，在人工智能、基因编辑等单元设置技术中立性辩论、数据隐私权角色扮演、算法偏见案例诊断等活动，深化学生伦理思考和批判思维能力。与之匹配的“ 金字塔式任务群” 教学中，学生需建立跨文化语料库、制作概念思维导图，或举办“ 跨文化调解模拟法庭” 来处理跨国文化冲突，全方位促进学生思维品质从“ 信息接收” 向“ 批判创新”转变。

（四）学习能力：从“ 被动接受” 到“ 主动建构”

学习能力的核心是“ 学会学习” ，需帮助学生掌握“ 策略+工具+动力” 三位一体的学习方法：

1.加强策略指导。教师应系统教授词汇记忆策略、阅读策略和听力策略，让大学生能够更好地掌握自主学习的思路与方法，为以后自主学习和自主思考打下良好基础。

2.强化工具赋能。引导学生使用欧路词典、Anki 等数字工具，并善用COCA 语料库查询词汇搭配、平行文本对比中英表达差异，同时借助人工智能工具来提升使用工具的能力与效率。

3.完善动力激发机制。通过设计包含本周目标、学习记录和反思改进的“ 学习成长卡”以可视化方式记录学习轨迹，从而有效培养自主学习能力，实现从被动接受到主动探究的转变。

（五）教师发展：构建“ 思政+语言” 的双提升机制

1.创新英语工作坊。每学期定期开展核心素养与课程思政专题工作坊，采用“ 1+2+N^′′ 模式：1 名思政课教师主导意识形态把关，2 名跨文化研究专家提供方法论支持，N 名英语教师分组实践。重点挖掘《综合英语》《跨文化交际》等教材中的隐性思政元素，如通过《新视野大学英语》中“ 科技伦理” 单元延伸讨论中国人工智能治理方案。

2.加强资源整合共享。建立“ 教学案例库” ，收集优秀教师的课程思政教案，通过校内培训、线上分享等方式推广经验；整合教材、时文、影视、TED 演讲等多元资源，按“ 核心素养维度+主题” 分类，打造“ 主题化+情境化” 的教学资源库，例如，“ 文化意识” 维度下设置“ 传统节日” “ 非遗保护” “ 当代发展” 等子主题，每个子主题包含文本、视频、音频等资源。积极开发校本教材，结合地方特色与时代需求，补充反映中国实践的案例，同时借助数字技术创设沉浸式学习场景，如“ 云参观故宫文物修复中心” “ 与海外青年在线对话” ，增强学生的文化体验。

3.优化考核评价。高校英语课程思政评价改革应构建“ 双维驱动、多元参与” 的新型评价体系。在过程性评价维度，实施“ 三位一体” 考核机制：要求学生每周撰写《跨文化交际日志》，记录在双语场景中的文化碰撞与反思；每学期开展“ 中国故事多模态演讲” ，综合评估 PPT 制作、英语讲述、文化符号运用等能力；结合课程内容完成《乡村振兴国际传播》等主题调研报告，强调实证研究与理论结合的深度。

建立“ 360 度评价云平台” ，整合教师评分、小组互评、导师点评、服务对象反馈，系统自动生成包含成长曲线、能力热力图、改进建议的《大学英语教师素养发展诊断书》，实现评价从“ 分数判定” 向“ 成长导航” 的转型。

参考文献：

[1]教育部. 中国学生发展核心素养[Z]. 2016.

[2]教育部高等学校大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南[Z].2020.

作者简介：沈小燕（1987- ），女，湖北钟祥人，外国语学院副教授，英语语言学硕士研究生，主要研究方向为认知语言学、英语教育。