核心素养导向下的初中英语阅读教学策略研究

引言：当前初中英语阅读教学仍存在“重语言点讲解、轻思维训练”“重文本表面理解、轻文化内涵挖掘”等问题，导致学生难以将阅读输入转化为跨学科综合能力。核心素养框架强调语言能力、文化意识、思维品质与学习能力四大维度，要求阅读教学从知识传递转向素养培育。本文以八年级教材为例，结合具体单元案例，探索如何在真实课堂场景中实现阅读教学的素养导向转型。

一、主题式思维导图，语言能力与逻辑思维的协同建构

以八年级上册 Unit 6《An old man tried to move the mountains》为例，传统教学常聚焦故事情节复述与词汇记忆，忽视对文本深层逻辑的挖掘。改进策略如下：

（一）预读阶段

教师以如何解决看似不可能的挑战为核心问题，引导学生绘制思维导图框架。主干分支设定为问题界定、行动方案、阻碍因素、结果启示四大模块。例如，在问题界定分支下，学生需用英语提炼愚公面临的困境，如两座大山严重阻碍了村民的出行路径，并关联个人生活经验，如如何缓解考试焦虑，实现文本主题与生活体验的联结。此过程既训练信息概括能力，又通过开放性提问激发批判思维萌芽，为深度阅读奠定认知基础。

（二）读中阶段

学生分组研读文本，用不同颜色补充思维导图细节：红色标注愚公表达坚定信念的语句，如他提到即使自己去世，仍有子嗣继续移山；蓝色记录智叟质疑的话语，如他认为愚公年老力衰，难以完成移山重任；绿色分析人物动机，如愚公为子孙后代开辟通路的利他主义精神。教师设计逻辑漏洞挑战环节，要求学生以批判眼光审视文本，如探讨愚公为何不选择搬家而非移山，迫使学生从经济学、生态学等跨学科视角重构认知，同时自然习得让步状语从句等复杂语法结构。

（三）读后阶段

教师引入伊索寓言龟兔赛跑进行对比分析，引导学生通过双思维导图比较中西叙事差异：中国寓言更强调集体主义精神的韧性，如愚公号召子子孙孙持续移山；西方故事侧重个人主义反思，如兔子因骄傲自满导致失败。学生需用英语撰写对比报告，要求包含至少 3 个文化关键词，并在班级辩论中论证哪种价值观更适应现代社会。最终，学生将思维导图转化为创意海报，融合漫画、图表、名言警句等元素，实现从语言输入到创造性输出的完整闭环。

二、文化对比活动，从表层认知到跨文化理解

Unit 2《I’ll help to clean up the city parks》阅读文本涉及社区服务主题，但教材未深入探讨中西志愿者文化差异。教师可设计以下任务：

（一）文化现象提取

学生分组研读文本，用圆形标注中西志愿者活动的共性（如清理公园对应中国垃圾分类宣传），用三角形标注差异（如西方探访养老院侧重精神陪伴，中国社区志愿者在疫情期间承担物资配送职能）。教师引入美国国家公园服务日与杭州西湖文化志愿者案例，引导学生从服务动机（个人成就感vs 社会荣誉感）、组织形式（社团自发vs 社区统筹）等维度制作对比表格。此过程要求学生使用比较级句型（如 Cleaning parks is more aboutcivic pride in Western contexts），在语言实践中构建文化观察框架。

（二）价值观辩论

教师设置争议性情境：若学校规定每月必须完成 10 小时志愿服务，否则影响毕业，你支持吗？正反双方需从个人自由与集体责任、短期义务与长期公民意识等角度展开辩论。支持方可能引用公民义务概念，结合中国学雷锋传统论证制度必要性；反对方则可能强调志愿服务应基于内在动机，并对比西方 NGO 对志愿者自主性的尊重。辩论规则要求每方至少使用 3 个教材关联词汇（如 volunteer、community、responsibility），迫使语言输出与文化思辨同步发生。

（三）文化反思写作

写作任务要求学生以我心中的志愿者精神为题，结合自身参与社区服务的经历展开论述。教师提供思维支架：开头需定义志愿者精神（如超越物质回报的付出），中间段对比中西案例（如西方强调个人选择，中国注重集体效益），结尾需提出融合视角（如在尊重差异中寻找共同价值）。成文必须包含至少 3 个中西文化关键词，如互助、公民责任、利他主义，并通过具体事例诠释概念（如疫情期间母亲作为社区志愿者分发口罩，体现中国式集体关怀）。此类设计引导学生基于真实体验形成批判性文化认知。

三、问题链设计，从浅层问答到高阶思维进阶

针对八年级下册 Unit 5《What were you doing when the rainstorm came?》 的叙事文本，传统问题常停留在“5W1H”层面。教师可通过三级问题链 推动思维升级：

（一）记忆理解层

教师通过时间轴工具引导学生梳理事件脉络，要求用现在完成时描述暴雨发展过程（如 The rain has started to fall heavily when the first thundercracks）。学生需定位文中人物行为（如作者躲进书店、路人奔跑避雨），并用不同颜色标注动作动词与状态描写。此环节强化时态运用能力，同时训练学生从连续性文本中提取关键节点信息的技能，为深层分析奠定基础。

（二）分析评价层

教师抛出批判性问题：作者为何用三段文字描写玻璃窗的震颤、树叶的翻飞与行人的伞被吹翻？学生需结合上下文分析环境描写与人物心理的关联（如通过“The wind howled like a wild animal”隐喻人群的恐慌）。进而拓展讨论：如果删去这些细节，故事感染力会如何变化？此类任务促使学生关注修辞手法对情感传达的作用，并尝试用目标语言评价文学效果（如 Metaphors here intensify the chaotic atmosphere）。

（三）创造应用层

教师创设数字化情境：假设暴雨发生时你正在现场直播，会如何用英语描述场景并安抚观众？学生需设计短视频脚本，包含环境实况播报（如The rain is lashing against the windows—it feels like the end of the world!）、人物特写镜头（如 An elderly man struggles to hold his umbrella）和互动提问（如 What would you do if you were trapped here?）。最终作品需嵌入至少 3 个教材重点句型（如过去进行时描述瞬间动作），实现语法点向语用能力的自然转化。

结束语：本文提出的三大策略通过教材的具体案例验证了其操作性：思维导图整合语言与思维、文化对比深化价值认知、问题链推动思维进阶。未来研究可进一步探索数字技术（如 A I 阅读助手）与素养培育的融合路径，但当前实践已证明，唯有将核心素养细化为可检测、可操作的教学行为，才能真正实现阅读教学的育人价值转型。

参考文献：

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[4] 余桂金 . 核心素养导向下初中英语阅读教学模式的探索 [J]. 读写算 ,2025,(14):124-126.