新课标视域下项目化驱动小学语文整本书阅读教学探索

一、引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确将“整本书阅读”纳入学习任务群，与建构主义理论中“知识体系建构需依托完整情境”观点相呼应，旨在更好地培育学生语言、思维、审美与文化传承能力。但当前教学中，学生常面临阅读兴趣匮乏、方法单一、实践能力薄弱等困境。项目化学习以真实问题驱动，强调合作探究与任务完成，与整本书阅读对系统性、实践性的要求高度契合。探索项目化驱动整本书阅读教学，既能激发学生阅读内驱力，又能深化语文核心素养培育，为小学语文阅读教学转型提供实践路径，有效破解现存教学困境。

二、以项目化驱动小学语文整本书阅读教学的意义

（一）契合语文核心素养培育需求

新课标强调语文学习的综合性与实践性，项目化阅读通过任务链设计，将“语言运用”“思维能力”“审美创造”“文化自信”四大核心素养融入阅读过程。当学生在梳理故事线索、对人物形象加以分析等一系列任务过程中，他们能对自身的语言表达进行锤炼，促使逻辑思维得以发展；在感受经典作品所具有的魅力之时，其审美鉴赏能力会得到提升；而在接触到涉及不同文化主题的书籍期间，又能使其文化底蕴不断增厚，在各个方面都与核心素养的培育目标相契合。

（二）提升学生综合实践能力

项目化阅读天然具备跨学科属性，可与科学、美术、信息技术等学科融合，响应“跨学科学习”任务群要求，提升学生综合实践能力。以编排课本剧而言，学生需运用语文的文本解读能力剖析剧本，借助美术知识设计舞台场景，通过合理分工、高效沟通完成团队协作，在跨学科融合中锻炼创新思维与组织协调能力；撰写读书感受时，学生既要运用语文逻辑梳理观点、锤炼文字，也可借助数学图表分析数据，运用信息技术制作可视化成果，以跨学科视角深化对阅读内容的理解，推动学生综合实践能力的不断成长。

三、以项目化驱动小学语文整本书阅读教学策略

（一）精准设定项目目标，锚定阅读方向

项目目标如同整本书阅读的“导航灯”，它必须紧扣语文核心素养，同时结合文本自身特点以及学生所处年段的能力来加以设定。目标应当具体且具备可行性，包含阅读理解、思维发展以及语言运用等诸多维度，让学生清楚明白“为何读”以及“读什么”。比如针对小学低段童话类整本书阅读的情况而言，可以设定诸如“大致梳理故事线索，真切感受人物品质，尝试演绎故事情节”这样的目标；而在高段针对文学名著展开阅读时，则侧重于“深入分析人物形象，着力探究主题内涵，认真撰写读书报告”。唯有目标清晰明确了，才能使项目化阅读能够做到有的放矢，进而引导学生更深入地研读文本内容。

以二年级《神笔马良》整本书阅读为例，基于“游戏化任务”设计多感官体验项目目标：通过“故事探险棋”游戏梳理情节，学生需在棋盘上按“马良得笔→画物助人→智斗坏蛋”的顺序摆放事件卡片，边摆边用“首先……然后……最后……”的句式讲述故事脉络，实现“故事线索可视化”；开展“神笔小侦探”角色扮演，佩戴自制“侦探徽章”观察马良在帮助村民时的语言动作，用贴纸在“人物魔法卡”上标注“善良星”“勇敢星”，并以“如果我是马良，会画 帮助进行情境对话，达成“人物形象情境化”；创设“魔法画室”绘画游戏，提供主题画纸（如沙漠、孤儿院场景），让学生用彩笔绘制“马良的新画笔”，并在画旁用拼音或简单汉字写下“这幅画会变出让 （谁）（做什么）”的童趣故事片段，实现“创意表达童趣化”。通过“看卡片摆顺序、说句式理情节、演角色对话、画魔法场景”的游戏化任务，将抽象目标转化为可操作的多感官活动，契合低年级学生具象思维特点，进而逐步培养起阅读思维方面的良好习惯。

（二）设计阶梯式任务，推进深度阅读

阶梯式任务是项目化阅读的“脚手架”，需遵循阅读规律设计由浅入深的任务链：先安排文本感知任务，如概括章节内容、圈画关键词句；再推进至文本分析任务，如比较人物行为、探究情节逻辑；最后发展为创意实践任务，如文本改写、跨文本联结。通过循序渐进的任务设计，引导学生深入挖掘文本价值，且任务需兼具趣味性与挑战性，让学生在完成过程中实现阅读能力的螺旋式提升。

以五年级的《民间故事园》整本书阅读为例，共设计三阶任务：第一阶“故事大搜查”，鼓励学生用表格梳理《猎人海力布》《牛郎织女》等故事的时间、地点等六要素；第二阶“人物放大镜”，对比人物品质行为制作对比卡，分析“惩恶扬善”主题；第三阶“故事新工厂”，将《牛郎织女》等故事改编为融入当代元素的校园情景剧剧本。学生在完成第一阶任务的过程中能对故事的基本要素加以掌握，通过第二阶任务则能进一步深化对于人物和主题的理解，通过第三阶任务还能够实现创意方面的表达。阶梯任务使得整本书阅读呈现出层层递进深入的态势，让学生从最初的“读懂故事”阶段，逐步发展到“悟透内涵”阶段，最后迈向“创新表达”阶段，其阅读能力也随之不断地得到提升。

（三）搭建多元展示平台，凸显阅读成果

阅读成果的展示环节如同项目化阅读的“验收台”，在该环节中需要搭建起多种多样的平台的，使得学生能够通过不同的形式，将自身在阅读过程中所收获到的成果展示出来，进而增强他们内心中的成就感，同时也能够进一步激发他们的阅读动力。不妨结合具体的文本类型以及学生所具备的特长等情况，精心设计诸如手抄报、课本剧、读书演讲、创意绘画等一系列的展示形式，通过这样的方式来大力鼓励学生展开个性化的表达。

以四年级《中国神话故事》整本书阅读为例，搭建“神话嘉年华”展示平台：一是“神话小剧场”，学生分组编排《盘古开天地》《精卫填海》课本剧，设计道具、台词，在班级展演，展现对神话情节与人物精神的理解；二是“神话创意展”，用绘画呈现“我心中的神话新场景”，如绘制“后羿现代射日”的科幻画，或用文字为神话人物写“朋友圈文案”，像“盘古：开天辟地好累，但看到这美丽世界，值了！”；三是“神话知识赛”，开展神话人物、情节问答竞赛。展示中，学生既是创作者也是欣赏者，在课本剧表演里体会盘古的奉献精神，在创意绘画中展现对神话的现代解读，多形式展示让阅读成果可视化，激发学生持续阅读的热情。

（四）聚焦跨学科融合，拓展阅读视野

跨学科融合是项目化阅读得以拓展延伸的 “拓展翼”。以语文整本书阅读而言，它能够与美术、音乐、科学等诸多学科建立起紧密的联结关系，打破原本存在的学科界限，从而使阅读体验变得更加丰富多彩。比如在阅读科普类的整本书时，可以结合相关的科学实验对文本中所涉及到的知识加以验证；而当阅读文学类作品时，又能够借助美术创作的方式将作品中的场景生动地展现出来，同时还可以利用音乐来对作品中蕴含的情感加以烘托渲染，这样能让阅读活动呈现出更强的立体感，进而有效地培养学生的综合素养。

以三年级《森林报》（春）整本书阅读为例，开展跨学科项目：语文 + 科学，让学生梳理书中描写的春天动植物活动，如“松鼠采松果”“青蛙醒眠”，查阅科学资料验证内容科学性，制作“森林春景科学笔记”；语文+ 美术，根据书中“森林春汛”“候鸟归巢”等场景，创作水彩画或手抄报，用色彩与线条还原文字画面；语文 + 音乐，为书中“森林音乐会”（鸟儿鸣叫、溪水潺潺）段落配乐，选择合适的自然音效或乐曲，制作音频故事。跨学科任务让学生不再局限于文字理解，而是用科学思维验证知识、用美术创意展现想象、用音乐感知氛围，拓宽阅读视野，体会“语文+”的学习魅力，提升综合运用知识的能力。

（五）优化项目评价体系，保障阅读实效

项目评价在整本书阅读教学中充当着“指挥棒”的角色，要构建起多元化的评价体系。评价的主体包含教师、学生以及家长等，要从阅读参与的程度、任务完成的实际质量、创意表达所达到的水平、团队协作过程中的具体表现等诸多方面来展开评价工作。既要留意阅读最终呈现出的结果，比如成果作品所具备的质量；同时也看重阅读开展的过程，比如阅读笔记的记录情况、讨论发言的具体内容等。评价的方式可以选用星级评定的办法、评语反馈的形式、成长档案记录等方式，从而使评价能够成为用来诊断学习方面存在的问题、激励学生不断取得进步、优化教学相关策略的一种依据，进而保障整本书阅读教学能够切实取得成效。

以《三国演义》整本书阅读项目评价为例，设计评价表：学生自评维度，从“阅读进度是否按时完成”“任务探究时的思考深度”等方面，用星级标注并写简短反思；小组互评聚焦“团队协作中是否积极贡献”“任务成果的创意与质量”；教师评价结合文本理解准确性、语言表达流畅性、文化内涵感悟度等，撰写综合性评语。同时，为学生建立阅读成长档案，收录阅读计划、任务单、成果作品等，跟踪阅读全程。如评价“草船借箭”任务时，关注学生对诸葛亮人物智慧的分析是否深入，小组研讨中是否能关联历史背景与小说创作意图，通过多元评价，精准发现学生阅读优势与不足，及时调整教学指导，让整本书阅读教学在评价引领下持续优化。

四、结语

以项目化驱动小学语文整本书阅读教学，是回应语文核心素养培育的创新实践。通过精准设定目标锚定方向、设计阶梯任务推进深度阅读、搭建多元平台凸显成果、聚焦跨学科融合拓展视野、优化项目评价体系，能有效激活学生阅读内驱力，让整本书阅读从“任务式完成”走向“沉浸式探究”。实践中，教师需充分扮演“引导者”角色，兼顾项目设计的适配性与可操作性，助力学生在自主探究、合作研讨的过程中，感受整本书阅读的独特魅力。

参考文献

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