基于大概念教学的小学科学课堂评价策略研究

摘 要：在我国基础教育课程改革向“核心素养”转型的背景下，基于大概念的教学设计优化在很多的一线教学中有了一定的实践探究。小学科学课堂的评价策略一直是教学研究中至关重要的内容，基于大概念教学的评价策略优化对于培养学生的综合素质，激发学生的潜在学习能力有很积极的作用。文章立足教学实际，简单分析了新课程标准对小学科学课堂教学评价的具体要求，同时从单元整体教学的角度提出了一些教学评价的实际思考。

关键词：大概念教学；小学科学；课堂教学；评价策略

引言：《义务教育科学课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）要求小学科学课堂注重培养学生的综合素质，激发学生的潜在学习能力。对于学生核心能力的培养，是建立在遵循学生身心发展规律的良好教学设计基础之上的。评价，不是教学过程中的单一环节，而是要立足核心概念，与教学形成有机联系，做到对教的诊断和学的促进。基于大概念教学有效地表现性任务设计与科学的评价策略结合更有利于学生形成学习成果。

一、小学科学课堂评价策略现状分析

教学评价是教学工作的关键成分，也可以说教学评价的设计与实施决定了学生的学习成果，更决定了教师对自身教育教学工作持续改进的方向。对于评价工作的重视，其实近年来在小学科学领域已经有了很大的提升，尤其很多一线教师也有意识地去将评价作为教学设计的重心。但在评价策略的研究与具体实施上，仍然存在一些困难，依旧需要持续地学习与进一步地提升。

（一）评价主体运用的综合性不足

科学课堂的元素众多，尤其实验探究占比极高，这就对教师的评价设计与实施提出更高的要求。很多情况下，教师会较大比例地使用教师单向评价学生的方式，无论是口头提问还是导学单式的问题呈现，评价的主体几乎都以教师为主。学生的自评与学生之间的互评有一定程度的缺失，且没有与之匹配的科学的评价策略。

（二）评价标准设置的层次性单一

小学生在科学课程中的基础素养、认知水平、思维能力等方面存在明显差异，这种差异性体现在同校不同级、同级不同班、同班不同个体之间。在这样的差异 性面前，如果使用普适通用型的评价标准显然是不科学的。教师对学生的层次性发展认识不足，导致没有与之匹配的分层评价策略设计，因而最终会对学生的身心发展产生不了足够积极的影响。当然层次性的单一不单是指标准设置的单一，还体现在评价方式、语言、情感态度等的运用上。学生是具有自主意识的个体，教师的评价工作不能够忽略掉学生的身心特点。

（三）评价体系建立的结构性缺失

小学科学课程的评价模式已经渐渐从以纸笔测验为代表的终结性评价模式向表现性评价倾斜，但是在实际教育工作中因为课程设置和师资配置的问题，跨越多个班级甚至多个年级的面向超多个体的评价体系的结构性仍然是缺失的。难以对单个评价对象建立起长周期的结构完善的评价体系是目前最大的难题，实际评价工作中仍然过度依赖终结性评价，这也对评价的科学成效和发挥评价的积极作用造成了一定的阻碍。评价体系的结构性缺失同时也影响着教学设计的优化，因为体系的结构性问题使得评价结果的诊断功能与导向性大打折扣。

（四）评价对象研究的全面性欠缺

评价对象其实是教育服务的对象，我们并不是为了评价而去设计教学，而应该是为了促进评价对象的全面发展去做教育教学工作的积极改进。这就意味着，对于评价对象的研究一定要足够全面。常态化的教学工作中，我们对于评价对象的研究局限于课堂之上与作业之中，也许会增加一些从其他任课教师的简短交流中获得的信息，但仅仅依靠这些无法建立起准确的学生“画像”。如果对于评价对象并没有全面深入地了解，我们又怎么能够科学地个性化地发挥评价的积极作用呢？这也是困扰很多科学一线教师的问题，教师精力的有限性与服务对象信息的繁杂性是有一定程度上的冲突的，需要从有限的信息通道中做深度挖掘。

二、基于大概念教学的小学科学课堂评价内涵

大概念是指科学课程领域中最精华、最有价值的核心内容，会成为学生解决问题的基本策略与方法。基于大概念教学的小学课堂评价策略则致力于通过精准的核心概念提炼并通过有效的表现性任务建立科学的评价体系，最终帮助学生获得优质的学习效果。基于大概念的教学是一项十分复杂的系统性设计工程，而评价策略可以通过发挥评价功能去帮助教师进行逆向设计，形成真正地教学评一致，从而让学生获得积极发展的教学。基于大概念教学的课堂评价聚焦于寻找学生理解核心概念，并形成实际应用迁移的证据，注重过程评价与增值性评价相结合，并贯穿于学生的整个学习过程。小学科学课堂中，基于大概念教学的评价指向新版课程标准中的13个学科核心概念以及跨学科概念与学科核心概念的关系，并包含让学生掌握基本的科学知识形成初步的科学观念、掌握基本的思维方法具有初步的科学思维能力、掌握基本的科学方法具有初步的探究实践能力、树立基本的科学态度具有正确的价值观和社会责任感四个维度。

三、基于大概念教学的小学科学课堂评价可行策略

（一）发展多元评价主体，提升评价信度

评价主体的多元化，一般包括教师、学生本人、学生同组合作成员以及非同组成员。

以《小小工程师》中的测试塔台模型为例，该单元以常见的住房为切入点引领学生逐步从工程的角度去认识并尝试完成一名工程师的工作。单元所涉及的一个核心大概念即工程设计，需要通过一系列具体的细分任务去逐步完成概念的传达。如何让学生能够获得一个更立体更丰富的评价结果，在评价主体的多元性上可以做一些设计。如下图所示，评价的主体包括了教师，小组成员，其他小组，以及学生自己。

通过这样的一个多元主体评价形式，学生能够较为准确地了解在特定任务下自己的完成情况，并且可以通过比较自评与他人评价去修正自我认识，无论是教师还是学生本人都可以获得一个信度较高的评价反馈。

（二）设立多层评价标准，优化评价效度

通常而言，我们都希望拥有一个普适性的评价标准，能够对所有学生进行科学的评价，但是实际评价对象间的差异性又让我们很难建立这样的标准。这就需要我们将评价标准的层次性设立得更丰富，评价指标更加细化。

以《地球的运动》中的谁先迎来黎明为例，本单元紧扣地球运动具有规律性且这些规律对我们都有各种各样的影响这一核心概念，需要学生通过多个探索与研讨论证的环节去逐步建立准确的概念。这一课中，核心是通过模拟实验与理论论证去判断地球的自转运动规律。完成本课时的学习需要通过完成三个核心任务模块来达成，请见下表

上述表格是希望尽量通过核心概念延伸出的任务模块下的多层次评价内容与更具体的评分细则的方式来对学生进行较为准确的评价。但教师在使用该表时也应当融入一定的灵活性，对于不同学情的学生不能教条化按照表格评定，应当在发展性的大原则下对不同学情的学生给出符合该生当前特点的以及肯定发展潜力的个性化评分。

（三）建立科学评价体系，完善评价结果

评价体系的建立关系到每一位学生能否获得全面、客观、公正的评价反馈，这就要求评价体系下的数据样本足够丰富准确。可以尝试将单元检测、期末检测等纸笔测验结果，单元核心概念表现性综合任务评价，以及日常课堂的互动记录作为总结性评价参考。

纸笔测验不用过多赘述，单元核心概念表现性综合任务需要教师提炼出一个单元的核心概念并在此基础上设计可评可测的体现学生核心概念理解程度的模块任务及综合任务。单元案例设计如下表现性任务，每个小组的成员都会根据评价标准获得相应的评价结果。

如此一来，每一名学生的学校表现数据相对而言就丰富许多，教师所获得的信息也极大地扩充了，无论对于学生的评价工作还是教师的教学诊断工作都是有积极作用的，且可以持续迭代修正。最终，一个长阶段结束后，学生所获得的评价结果背后是有相对科学的数据及计算逻辑支撑的。

（四）挖掘深层评价数据，细化学生画像

科学教师通常需要承担多个班级甚至多个年级的教学工作，面对的学生个体数量是很多的，一般而言很难精准了解到每一个学生的准确情况。在处理综合评价工作以及一些人才选拔性的工作时往往容易过度依赖纸笔测验，或者寻求相关班主任老师的信息补充。基于主体多元化、标准多层化、结构科学化之后的评价体系，我们可以获得每位学生的较为丰富的评价数据，那么这些数据背后信息的挖掘就非常重要了。这些数据不但可以让教师了解到学生长周期的学习情况，还能分析出其阶段性的表现差异。比如有些学生可能在贴近生物的单元表现优秀，有些学生则在贴近物理的单元表现更佳，这样的差异单单凭借几张检测练习可能是无法体现出来的。这些数据还能体现出学生在不同能力上的差异，比如有些学生可能在实验数据整理的分析型的任务得心应手，有的则更擅长总结概括汇报宣讲型的任务。这样，我们所获得的每一位学生的画像都是个性化的，更容易教师针对性地做到真正的因材施教。当然，也可能出现部分学生的数据样本异常的少，这也体现出该生的一种学校参与度，从而也迫使教师分配合适的关注度以及反思评价体系中可以优化的模块。

参考文献：

【1】蓝智俊.新课程标准背景下小学科学课堂教学评价的策略【J】.名师在线，2022（35）