指向“价值体认”的综合实践活动课程教学模式的建构与实践研究

摘要：

综合实践活动课程作为培养学生综合素质的重要载体，其核心目标之一在于引导学生实现"价值体认"。在理论层面，研究系统梳理了价值体认的内涵特征，指出其实质是个体通过亲身体验形成的对自然、社会和自我关系的整体认知与情感认同。研究成果为综合实践活动课程落实核心素养培养目标提供了可操作的实施路径，对改进当前小学实践教学具有重要参考价值。

关键词：价值体认；综合实践活动课程；教学模式；小学教育；实践研究

引言：研究重点探索三个维度：针对低年级学生设计生活化活动培养基础价值认知；为中年级开发项目式学习深化价值体验；引导高年级通过社会服务实现价值践行。研究力求解决现有教学模式同质化的问题，为不同年龄段学生提供适切的价值体认路径，最终促进学生将社会主义核心价值观内化为行为准则，实现知行合一的教育目标。

一、价值体认的理论基础与内涵

（一） 价值体认的概念界定与特征

价值体认是对自然世界、社会世界、自我世界关系的整体、全面的认识以及真切的“悦纳”。这种悦纳是一种自觉，是社会实践过程中进行体悟和践行的过程，体现为一种情感的体认，即通过教育和培养引发行为倾向，要实现从“认识”向“习行”的过程。“价值体认”的过程主要包含三个要素：以实践体验为基础，注重学生的直接体验和亲身经历的社会实践活动；以价值渗透为导向，强调在实践过程中潜移默化地渗透和培养社会主义核心价值观、爱国主义、优秀传统文化等；以行为养成为目的，让学生实现由“认识”到“行为”的转化。

价值体认的特征可以概括为“三元性”，第一，内化性，不同于知识学习，体验性意味着只有经过实践才能够达到真正的体认，比如实践性的公益活动对奉献的体验；第二，渐进性，从低年级的经验感知到高年级的价值认同，其认知发展过程始终呈螺旋上升态势；第三，一体化，认知、情感、行为三个维度的统整，比如节约资源的自然教育，从认识、认同到践行。这“三元性”成为价值体认这一教育目标与其他学习目标之间的差异标志。小学阶段价值体认“三元性”特征鲜明，一年级主要是形成简单的认知感，比如责任认知感的形成可通过整理书包建立责任感，二年级以设计学习任务为主，通过学习行为与主体行动来建构体验价值，比如环保调查使学生从节水资源到形成一种环保的价值认知，三至六年级进一步强化实践活动的体验，即以活动内化学生的行为方式，比如参加社会实践来完成这一行为与行动的价值认知。

（二）综合实践活动课程中价值体认的重要性

价值体认在综合实践活动课中是一个枢纽，处于联结课内知识、课外行动的中间地带，其地位不言而喻，主要表现在价值体认是学生核心素养建立的前提，垃圾分类活动中学生对资源保护、环境保护等价值的领悟将会伴随着日后消费行为、生活习惯的形成，并且其影响是超越时间、超越自然的；价值体认是社会主义核心价值观的践行与体现，通过“小小红色讲解员”活动，对社会主义核心价值观的理解、认同就会转化为学生真实的情感情绪体验，也就是一种政治认同的外在情感体现。

1.从课程实施维度看，价值体认具有独特的融合功能。

区别在于，校本课程关注知识点的教，而“校园菜园”跨课程的农事体验中，劳动教育、生命数字等，不止止知止一点，也“一育带多育”，把通过劳动对生命数字及珍惜粮食等问题加以指导，如此“一育带多育”，起到的是学科课程不能替代的作用。

2.对小学生成长而言，价值体认发挥着关键的桥梁作用。

幼儿具有成长中的价值取向，生硬的说教道德教育让人感到反感，但在班级管理中通过“班级公约制定”等方式的自我协商，学生在解决矛盾冲突过程中，在生活与实践中理解规则，规则的价值便容易被内化于心、用于行。如上述研究中参与社区社会实践的五年级学生的公共物品的维护意愿显著高于未参与的学生，这说明生活中实践体验有助于价值内化。

3.从教育目标实现机制分析，价值体认体现着"做中学"的现代教育理念。

学生制定校园节水方案要涉及调研、论证、行动等一系列过程，这“将身心融入活动”能够同化认知、情感、行为三者，相较于德育课更能营造一种真实的价值冲突情境，例如资源分配中公平问题的选择，帮助学生在解决问题中内化价值判断标准。

二、基于价值体认的综合实践活动课程教学模式设计

（一）低年级阶段的教学内容与活动形式设计

在第一学段的“生活类”主题活动中，活动实施注重以“从生活体验出发”与“学习的图形形象化”为设计原则展开。由于在第一学段学生的生活方式与学习特点，其注意集中时间不长，所以围绕其个人的实际生活设计活动与课程内容主题。学习活动的实施围绕生活的趣味性和学习行为的动手性来进行，使学生在轻松愉悦的环境中建立起对事物的基本认识以及初步的学习价值观念。围绕着学生习得的行为表现展开“整理小能手”“学校小交警”“谁更棒”等不同层面的主题内容实施，在这些活动中让学生在活动的游戏操作过程中明确责任意识与认识遵守规则的重要性。例如在“整理好书包”活动中，教师设计整理书包的操作步骤卡片，让学生梳理书本分归类、文具归位置、检查物品等活动步骤，逐渐形成整理的好习惯。这个活动把抽象的自我管理学习价值转变为操作的动态变化步骤，在教师的“成长树”的激励贴纸评价中，使学生能主动参与活动。另外，在合作与交流活动中采取“游戏活动”是第一学段的团队活动。如在开展“彩虹桥”的积木操作活动中，6—8个伙伴共同进行积木造型完成，在他们有限的积木造型材料中必然引发同伴的协商与分工。教师边观察边记录学生们说话的样子、帮助同伴的方式等，然后通过评选“爱心小天使”等方式来强化同伴间的协作认识。可以发现，价值引领的游戏能使学生在活动中产生良好的群体归属。

第二，活动内容上，着力实现学生的多种感觉的统一，如设计“树叶博物馆”“季节转盘”，开展手摸树叶的不同质地、听大自然的声音等活动，从而帮助儿童建立对大自然的初步感性认识，设计了“护绿小卫士”角色扮演，将关爱植物的行为与浇水、铲杂草等具体行为关联，从而关联其意义与价值。第三，活动组织的策略上，创设“微情境”的具体活动设计策略，即在教室创设“文明礼仪角”“心情气象站”，儿童每天记录是否对人礼貌、在教室里讲了几个礼貌用语、自己这几天情绪好还是不好，教师以卡通图例即时予以反馈，这样的片段化价值融入更适宜低年段儿童的注意力和学习兴趣，让孩子们在日常反复活动中接受和吸收。评价的方式上，设计“过程性画像”：对儿童在活动中的典型现象和细节的拍照或拍视频进行记录，期末形成“成长故事册”。相对于传统的简单给分，这种可见性的评价方式可以使教师从记录表中获得价值内化与理解的生长脉络，而且可以保护年幼学生的继续学习积极性。家长反馈发现，家里的孩子将床单、衣物、玩具、鞋子等整齐放置在自己固定

的位置，并会礼貌地与家人打招呼、感谢家人对自己的关心，在家也能文明就餐，桌面上基本不见菜渣和剩食。由此可见，落实生活化设计策略的重要性。

（二）中年级阶段的教学内容与活动形式设计

小学中年级的教学内容以“问题”与“实践探究”为切入点。“中年级的学生具备初步逻辑思维能力，他们有探知欲，活动的内容难度不宜再减，以项目任务式促进学生价值体验的延伸与拓展。”设计一些调查研究式的活动，如“调查校园中哪些情况属于浪费现象”“调查社区内公众场所大家常用到的设备设施的使用情况”等贴近学生实际生活的活动类型。在“调查午餐浪费情况”的项目实践探究中，教师引导学生设计调查问卷——制作调查问卷——填写数据——统计数据分析——学生发出“光盘行动”倡议书。这些基于真实问题的探究活动既有数据意识的培养，又通过某种形式将珍惜粮食的价值观延伸。实践结果证明，大部分参与调查的学生餐盘上明显减少了“剩”的量，由此推断，部分学生已具有了价值认知向行动行为的转移。

第二，小课题探究型作业善于融合多元学科知识，小课题探究型作业最为普遍的就是“植物性标牌设计”，学生在植物标牌的设计过程中，要参考查找相关植物的资料，设计出简单的文字来介绍植物，还要考虑标牌的材料防水等实用功能。因此知识的获取、产品的形成、材料的选择、成品的制作都含有对学生加强环保、科学等行为习惯的提升。同时，通过“最佳创意”“最实用标牌”等评价标准，鼓励学生具有创新精神，还要考虑实用。小课题探究型作业常用的是模仿职业体验的方式展开活动，例如“一日小小交警”“小广播员”“小园丁”等，学生在课间站位站得整齐时，体会到了遵守规则的好处，在日常新闻节目的播报中懂得“用事实说话”，通过角色的扮演体验中将抽象的社会角色理解融会为自己的行为体验，如家长评价学生的共同表现。

第二，活动过程中运用了“问题链”教学法。比如设计基于“社区中居民分类投放现状的改良”的系列微活动，分别为了解社区中居民不规范投放——查找原因——制定举措——制定宣传方案，将每一步都融入分组讨论、方案改进的过程，让学生在探索中理解自己的垃圾处理责任意识。比起低学段的线性活动，这种类型梯度活动适合中年级学生的思维方式和认知能力。同时，在活动结案中鼓励和引导学生使用“成长档案+反思日记”相结合的方式，学生将调查、设计记录材料装入档案袋，在反思日记中将自己的看法、体会记录下来，教师进行档案袋记录的了解与查阅，有效分析和把握学生价值认知的发生与发展。例如，对多轮项目活动的某位学生访谈表明，学生的问题观察和价值观念清晰度随活动次数呈明显上升趋势。

（三） 高年级阶段的教学内容与活动形式设计

本科二、三年级学生的抽象思维能力、自主学习的能力较强，所以其教学内容设计重点突出“深层次体验”和“社会实践”的特点。本阶段主要活动主题以社会问题为指引，通过较复杂的问题情境设计培养学生通过实践将价值认知升华为稳定的意志品质与行为习惯。社会志愿服务类活动设置为重点内容模块，设计“陪伴社区养老院的老人们”“做文明交通志愿者”等项目。例如，开展以“银龄关爱”的项目，由学生完成需求调研、服务设计、服务实践、服务反馈的全过程。在服务社区独居老人时，鼓励学生学会与老人交流，更为重要的

是通过对老人的悉心照料和服务，获得对老人共情体验及责任意识的提升。同时，跟踪结果表明，对该项目持续投入的主体，今后会更愿意参与社区的各种事务，价值观内化为稳定的意志品质及实际行动。创新创业实践类活动以问题为导向的创新创业实践活动，例如，开展“创建节水型校园”实验。分组研究水资源浪费现象，运用自然科学理论及原理设计节水装置，接受专业人员的指导，制作相应的模型。从发现问题到解决问题，使学生将创新思维能力和可持续发展意识紧密结合，学校对设计的优秀方案进行采纳运用，使学生明白自身的实践创造活动有实用的价值，产生一种“获得感”。

研究性学习的社会实践活动开展主题化实践，将“红色之旅”的具体“参观红色教育基地”、“非物质文化遗产研究之旅”的具体“走进非物质文化遗产现场体验”等具体社会实践活动设计为研学课程进行体验。在参观革命纪念馆期间成为一名革命纪念馆的讲解员，学生查阅资料、拟写讲解词的过程便自然形成了自觉地价值认同。比起中年段的直接观察，高年段的研学实践活动需要反思价值，写出“我的精神成长故事”。要组织学生自己将实践体验的价值反思归纳在“我的精神成长故事”的整理过程中，学生将反思得到的认识在课堂中开展活动、在平时践行所获得的深度体验进行梳理归纳。实施过程要组织小组担当责任的“项目负责人制”，如“校园垃圾分类”实践，学生组建宣传小组、督促小组、改良改进设备小组。小组独立制订每周活动计划并适时汇报小组工作完成情况，教师只是在一旁做顾问。这样高度“项目”化的组织方式，使学生通过解决日常所面临的问题（同学不愿进行垃圾分类）这一价值判断后所作出价值行为影响周围的人，社会参与的意识得到了实质的发展。评价主体中强调评价的主体包括“多方互评”机制的设置，即除了教师的评价，还有服务对象的评价（如养老院的评价）、小组自我和伙伴间的评价以及反思评价。评价内容注重评价的价值观念的体现，如评价者能够做到“如何引导同学们依据规则和原则进行正确价值行为的体现”“自我评价我是否主动提出问题并具有相关解决办法”。典型案例分析，经过完整社会服务项目的学生相较于服务项目单一的学生体现价值的深度有所增加，能够坚持原则并影响他人的行为。资源整合途径，建立“社会—社区”的校外社会活动基地“校社联合”长效机制，与社区、博物馆等签约形成研学活动社会综合实践基地。

结论：

针对低年级生活化活动、中年级项目式探究、高年级社会服务的分层设计，解决了传统教学同质化问题。学生价值认知呈现从行为习惯养成到情感认同，再到社会责任担当的递进发展。特别是高年级的社会参与项目，使学生将环保、公益等观念转化为持续行动。综合实践活动课程作为落实核心素养的重要途径，其价值体认功能的充分发挥，仍需教育工作者持续探索实践路径，在创新中不断完善教学模式。

参考文献：

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