农村小学语文单元整体教学与学生核心素养培育的融合探究

引言

当前农村小学语文教学面临着资源相对匮乏与素养培育需求迫切的双重挑战。在具体实践中仍存在目标割裂、内容零散等问题。我们将通过分析农村学校的教学现状，重点研究单元主题的乡土化重构策略、学习任务的素养指向设计以及教学评价的持续改进机制，旨在建立符合农村学生认知特点的素养培育路径，为提升乡村语文教育质量提供实践参考。

一、单元整体教学的乡土化重构策略

农村小学语文教学的独特价值在于其与乡土文化的天然联结。单元整体教学的乡土化重构，本质上是将教材体系与地域资源进行有机整合，建立具有地方特色的学习场域，使语文要素的落实与核心素养的培育扎根于学生的生活经验。这种重构并非简单的资源替换，而是要遵循双线并行、梯度推进、多元互动的原则，在保持国家课程完整性的前提下，形成符合农村学情的教学路径。

具体实施中，教师需要建立三维操作框架。一是从单元导语与课后习题中提炼人文主题与语文要素的双线目标，确保教学方向不偏离课程标准。例如在处理叙事类单元时，可将”把握故事脉络”的要素目标与”感悟劳动智慧”的人文主题相结合；二是通过梳理教材文本的叙事模式、语言特色等维度，寻找其与地方风物、传统技艺的深层关联，如在景物描写单元中关联乡村自然景观观察；三是依据目标层级设计螺旋上升的学习任务群，从基础性认知活动到创造性实践项目层层递进。在此过程中，本土口述历史的采集、农事谚语的整理、传统节俗的记录等活动，既成为语言训练的鲜活素材，也架起了文化传承的实践桥梁。

二、素养导向的课堂教学实践路径

（一）语言运用能力的阶梯式培养

语言能力的形成具有阶段性特征，需通过多层次实践逐步实现从知识积累到迁移运用的跨越。教学中应依据学生认知发展规律，来建立的动态培养路径。以统编教材三年级“观察与发现”单元为例，基于“连续观察”的语文要素，我们可将语言训练划分为三个阶段。初期借助《花钟》等文本，引导学生关注作者如何通过动词连用、拟人修辞展现植物生长规律，在品读中建立语言表达的精准性意识。中期设计“自然笔记”实践活动，组织学生每周观察玉米抽穗、牵牛花攀藤等乡村常见现象，用表格、简笔画与文字相结合的方式记录观察结果。后期则聚焦语言重构，指导学生将零散日志转化为《乡土植物生长档案》，通过分类整理、科学描述等任务，训练说明性文本的谋篇布局能力。这种阶梯式设计既呼应了单元教学目标，又将语言训练根植于农村学生的生活场域，使语言能力的提升与生活经验实现深度联结。

（二）思维品质的协同发展

思维能力的培养需通过创设认知冲突与协作探究的情境，激活学生的思维潜能。以五年级“民间故事”单元教学为例，教师可围绕“叙事智慧”的核心概念，设计螺旋上升的思维训练活动。文本研读阶段引导学生绘制《牛郎织女》的情节曲线图，通过分析“鹊桥相会”“天河阻隔”等关键情节，发现民间故事“二元对立”“循环叙事”的结构共性。进阶阶段引入本土流传的“孝妇哭泉”传说，要求学生对比教材文本与地方故事在矛盾设置、结局处理等方面的差异，借助韦恩图工具培养批判性思维。在思维拓展环节，组织学生以小组为单位改编《猎人海力布》，将原著中宝石预警的奇幻情节转化为现代乡村生态保护故事，通过创造性改编训练逻辑推理与创新思维。这种教学策略打破了传统课堂的线性思维模式，使学生在文本解构、文化比较与创意表达中实现多维思维能力的协同发展。

（三）文化认同的浸润式培育

文化素养的培育需超越符号化认知，通过具身实践促进情感共鸣与价值认同。如在六年级“革命文化”单元教学中，教师可搭建“寻访—对话—传承”三位一体的浸润路径。课前组织学生走访村中革命遗迹，采集“抗战地窖”“独轮车运粮”等口述史料，使《七律·长征》的精神意象与地方红色记忆产生关联。课堂教学中，引导学生将收集的“半条棉被”“渡江木船”等本土素材与教材文本对照研读，通过制作“红色基因图谱”理解革命文化的传承脉络。课后延伸阶段开展“红色记忆活化”项目，鼓励学生为村史馆设计方言版解说词，或将本地英雄事迹改编为皮影戏脚本，在社区文化活动中展演。这种从文化感知到实践参与的完整链条，使农村学生在触摸历史温度的过程中，逐步完成从文化认知到价值认同的升华，为家国情怀的培育提供真实可感的意义锚点。

三、农村教学资源的创新应用

农村学校具备丰富的自然生态与人文积淀，教师可建立”资源识别—课程融合—实践活化”的转化机制，将田间地头的寻常事物转化为特色教育资源。在识字教学中，玉米须、麦穗等农作物标本不仅能帮助学生建立字形与实物的关联，其生长周期还可作为观察日记的写作素材。农谚俗语中蕴含的比喻、对仗等修辞智慧，可成为语言训练的有效切口，如通过”燕子低飞蛇过道，大雨眨眼就来到”等谚语，引导学生发现自然现象与语言表达的内在联系。

以”传统节日”单元为例，教师在课前组织学生收集本地端午采艾、冬至祭祖等习俗，访谈长辈记录仪式细节。课中依托教材文本分析节日文化内涵时，将学生采集的方言称谓、特色饮食等素材纳入讨论，比较南北习俗差异。课后延伸环节设计”节气厨房”实践活动，要求学生用乡土食材制作清明青团，并拍摄制作过程配以解说文案。这种资源应用策略既保持了语文课程的知识系统性，又使学习过程深度嵌入农村生活场景，在真实的问题解决中培育文化理解与创新能力。

结语

单元整体教学与核心素养的深度融合，为农村语文教育开辟了新的可能性。教师应立足教材编写逻辑，充分发挥乡村教育资源优势，在主题统整、任务驱动、实践拓展中实现素养培育目标。

参考文献：

[1] 刘晓轩. 小学语文单元整体学习中学生核心素养的培养[J]. 新课程研究 ,2024(22):58-60.

[2] 杨峰. 立足语文单元整体教学, 培育小学生学科核心素养[J]. 魅力中国 ,2021(40):102-103.

[3] 王敏娟. 小学语文大单元实践性作业对学生核心素养的培养策略探究[J]. 考试周刊 ,2024(28):17-21.