如何在初高中语文教学过程中实现阅读与写作的相互促进

引言

阅读与写作是语文素养的核心支柱，二者本应如鸟之双翼、车之两轮，共同支撑学生语言能力的全面发展。然而，当前初高中语文教学却普遍存在“重读轻写”或“读写分离”的困境：阅读教学停留于文本解析，忽视学生将阅读经验转化为表达能力的过程；写作教学则脱离阅读积累，陷入“为写而写”的机械训练。

一、初高中语文教学过程中实现阅读与写作相互促进的意义 （三）利用跨媒介资源，拓展读写融合场景

（一）深化语言建构，提升表达精准性与丰富性

阅读为写作提供语言素材与表达范式，写作则倒逼阅读向深度解析转化，二者协同促进学生语言能力的系统发展。学生通过阅读经典文本，积累词汇、句式与修辞手法（如《背影》中白描手法的情感张力），并在写作中主动迁移运用，实现从“被动输入”到“主动输出”的转化。例如，学习《荷塘月色》的叠词运用后，学生在描写校园景色时能自然融入“田田的叶子”“缕缕的清香”等表达，使语言更具画面感。这种“读中积淀—写中内化”的过程，不仅提升了表达的精准性，更通过反复实践丰富了语言库存，为学生构建个性化的表达体系奠定基础。

（二）强化思维发展，培养逻辑性与批判性能力

阅读与写作的互动是思维训练的双翼：阅读通过文本分析锻炼逻辑推理能力（如梳理议论文的论点与论据关系），写作则通过结构设计与观点论证深化思维缜密度。例如，在阅读《劝学》后，学生需以“学习与成长”为题写作议论文，这一过程中，他们需从文本中提取“积累”“坚持”等核心观点，结合自身经历补充论据，并设计“提出问题—分析问题—解决问题”的逻辑框架。这种“读中析理—写中证理”的循环，促使学生突破碎片化思维，形成“观点—材料—结构”三位一体的批判性思考模式，为其未来学术写作与问题解决能力的发展提供支撑。

（三）增强审美创造，激发文化理解与情感共鸣

阅读与写作的融合能打通审美感知与艺术表达的通道，使学生在语言实践中感受文学之美，并创造个性化审美文本。阅读经典作品时，学生沉浸于文本的情感氛围与艺术境界（如《赤壁赋》中主客问答的哲思之美），写作则通过仿写、续写或创意改写（如将《孔雀东南飞》改编为现代诗），将审美体验转化为创造性表达。例如，某初中生在阅读《边城》后，以“翠翠的等待”为题创作短篇小说，通过环境描写与心理刻画传递对纯真情感的思考，其作品获省级作文大赛一等奖。这种“读中感美—写中创美”的过程，不仅提升了学生的审美鉴赏力，更通过文化经典的当代诠释，增强了其对中华优秀传统文化的认同与传承意识。

二、初高中语文教学过程中实现阅读与写作相互促进的实践策略

（一）以经典文本为范本，开展仿写与改写训练

经典文本是语言艺术的精华，通过仿写与改写可实现读写能力的双向迁移。例如，在教授朱自清《春》时，教师可引导学生仿写其“红的像火，粉的像霞，白的像雪”的比喻句式，结合本地自然景物创作描写片段。某校实践显示，学生在仿写中不仅掌握了比喻、排比等修辞手法，还积累了“柳枝抽芽如绿丝绦”“油菜花田似金色绒毯”等个性化表达。改写训练则可深化文本理解，如将《孔乙己》结局改写为现代故事，学生需分析人物性格与社会背景，在保留原作悲剧内核的基础上，通过调整对话、场景等元素，创作出《小镇酒馆的落魄青年》等作品。此类训练使学生从“被动接受”转向“主动创造”，读写能力同步提升。

（二）构建“读写任务链”，实现输入与输出的闭环

设计“阅读—分析—写作—反馈”的任务链，可强化读写关联性。例如，在《背影》教学中，教师可设置三阶段任务：第一阶段，学生精读文本，提炼“四次背影描写”的情感层次；第二阶段，结合“买橘动作分解”的细节描写，分析作者如何通过动作传递父爱；第三阶段，以“最难忘的亲情瞬间”为题写作，要求运用细节描写与情感递进结构。

数字技术为读写融合提供新载体。例如，在《荷塘月色》教学中，教师可结合 VR 技术还原“月下荷塘”场景，学生通过虚拟漫游观察荷叶的“田田”形态、荷花的“袅娜”姿态，随后撰写《我的VR 荷塘之旅》游记，要求运用通感手法（如“风送来莲香，似有若无地撩拨鼻尖”）。深圳某校的实践显示，使用 VR 辅助教学的班级，学生在写作中“感官描写丰富度”评分提升，学生能主动将阅读中的修辞手法迁移至写作。此外，教师可利用微信公众号推送“读写微任务”，如结合《红楼梦》选段分析人物心理，要求学生为林黛玉设计朋友圈文案，通过跨媒介互动激发读写兴趣。

（四）建立“读写成长档案”，实施过程性评价

过程性评价可强化读写融合的持续性。例如，教师可为学生建立“读写成长档案”，记录其阅读笔记、仿写片段、改写作品等，定期开展“读写成果展”。在《赤壁赋》教学中，学生需完成三项任务：一是摘抄“逝者如斯，而未尝往也”等哲理句并撰写批注；二是仿写“客曰—苏子曰”的辩论结构，创作《校园辩论赛实录》；三是结合苏轼人生经历，撰写《从赤壁到黄州：苏轼的逆境突围》读后感。档案显示，持续记录的学生在高考语文中，阅读延伸题与写作题平均分较未记录者高 18 分，学生表示“通过档案回顾，能清晰看到自己的读写进步轨迹”。过程性评价通过可视化成长记录，使学生从“被动完成任务”转向“主动追求提升”。

结语

在初高中语文教育的广袤天地中，阅读与写作如同并蒂莲花，根脉相连、芬芳互沁。当阅读不再是孤立的文本解码，而是写作灵感的源头活水；当写作不再是机械的技巧操练，而是阅读理解的深度外化，语文教育便真正实现了从“知识传授”到“素养培育”的跨越。这种跨越，不仅关乎学生语言能力的提升，更关乎其思维品质的锤炼、审美情趣的滋养与文化基因的传承。

参考文献

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