小学数学大单元教学中单元整体目标的精准定位与实施策略

引言

随着《义务教育数学课程标准（2022 年版）》的深入实施，小学数学教学正从“知识本位”向“素养本位”转型。传统课时教学因知识点碎片化、情境割裂化等问题，难以满足学生深度学习与核心素养发展的需求。在此背景下，大单元教学凭借其整体性、关联性与探究性特征，成为落实新课标理念的关键路径。单元整体目标作为大单元教学的“灵魂”，不仅需统摄知识点间的内在联系，更需明确学生经过单元学习后应达到的认知水平、能力层次与思维品质。

一、小学数学大单元教学中单元整体目标现状

（一）目标设计碎片化，缺乏系统性整合

当前小学数学大单元教学中，部分教师仍受传统课时思维影响，将单元目标简单拆解为多个孤立的知识点目标，忽视知识点间的逻辑关联与能力递进。例如，在“多边形的面积”单元中，教师可能将目标分别设定为“掌握平行四边形、三角形、梯形的面积公式”，却未明确各图形公式推导过程中的共性方法，导致学生难以理解“以旧知推新知”的探究路径。这种碎片化目标使学生学习呈现“点状”积累，而非“网状”建构，限制了其知识迁移与问题解决能力的发展。

（二）目标表述模糊，可观测性不足

部分单元目标存在“重结果轻过程”的倾向，多用“理解”“掌握”等抽象词汇描述预期成果，缺乏具体行为指标与评价标准。例如，在“分数的意义”单元中，目标设定为“理解分数的分母与分子含义”，但未明确学生需通过哪些活动或产出来证明其理解程度。这种模糊性导致教学目标与课堂实施“两张皮”，教师难以精准评估学生学习成效，学生也缺乏清晰的努力方向。

（三）目标层次失衡，忽视高阶思维培养

受应试压力影响，部分教师将单元目标过度聚焦于基础计算技能与概念记忆，而压缩了探究性、综合性目标的比重。例如，在“小数乘法”单元中，教师可能将 80% 的课时用于反复练习竖式计算，仅用少量时间引导学生探究“小数乘法与整数乘法的联系”，导致学生虽能熟练计算，却无法解释“为什么积的小数位数等于因数小数位数之和”。这种目标设计忽视了数学抽象、逻辑推理等核心素养的培养，使学生陷入“机械训练”的低效学习模式。

二、小学数学大单元教学中单元整体目标实施策略

（一）以学科大概念为核心，统领单元目标设计

学科大概念是连接碎片化知识的纽带，能帮助教师从核心素养视角提炼单元目标。例如，在“图形的测量”单元中，教师可将“测量本质是单位量的累加”作为大概念，设计分层目标：基础层要求学生掌握长度、面积、体积的计量单位及换算；进阶层引导学生通过剪拼、推导等活动理解面积公式的生成过程；拓展层鼓励学生运用测量知识解决“设计校园花坛”等实际问题。北师大版教材中“多边形面积”单元即采用此策略，教师通过“平行四边形剪拼长方形”实验，让学生自主发现“底× 高”的公式本质，同时渗透转化思想。这种设计使目标从知识记忆转向概念理解，学生不仅能计算图形面积，更能解释“为什么三角形面积是平行四边形的一半”，实现知识迁移。

（二）基于学情分析，制定分层递进目标

单元目标需兼顾学生认知差异，通过前置测评了解学生已有基础，设计“基础—发展—挑战”三级目标。例如，在“分数的意义”单元中，教师通过课前问卷发现： 30% 学生能机械背诵分数定义，但仅 15% 能解释“1/2 个苹果”与“1/2 小时”中分数的不同含义。据此，教师将目标分层：基础目标为理解分数与除法的关系，能读写分数；发展目标为通过分蛋糕、折纸等操作，归纳分数的本质属性；挑战目标为设计“分数在生活中的应用”调查报告。人教版教材中“小数乘法”单元亦采用此策略，教师针对计算薄弱生设计“小数点定位”专项练习，对学优生布置“用小数乘法解决超市折扣问题”的探究任务，使不同层次学生均能在原有基础上提升。

（三）整合跨学科资源，拓展目标维度

单元目标可突破学科界限，融入科学、艺术等领域资源，培养综合素养。例如，在“圆的认识”单元中，教师结合科学课“齿轮传动”原理，设计“设计自行车轮”项目，要求学生运用圆的特征计算周长、分析齿轮齿数与转速的关系，同时用美术技能绘制设计图。北师大版教材中“圆周率探索”单元亦体现此策略，教师引入数学史资料，让学生通过测量不同圆形物体的周长与直径，自主推导 π 的近似值，并撰写《圆周率的故事》科普小论文。这种设计使目标从数学技能延伸至科学探究与语言表达，学生不仅能计算圆的面积，更能理解“数学是描述自然规律的语言”。

（四）构建动态评价体系，反馈目标达成

单元目标实施需配套多元化评价工具，通过课堂观察、作品分析、反思日志等方式持续跟踪学生进步。例如，在“统计与概率”单元中，教师设计“校园垃圾分类调查”项目，制定评价量规：数据收集环节关注“是否采用多种调查方法”，数据分析环节考察“能否用统计图清晰呈现结果”，结论阐述环节评估“是否提出改进建议”。人教版教材中“条形统计图”单元采用此策略，教师通过“学生自评表”（包含“我能准确绘制统计图”“我能解释数据变化原因”等指标）和“小组互评表”（关注合作态度、问题解决能力），全面评估学生目标达成情况。动态评价使教师能及时调整教学策略，如发现学生在“数据解读”环节薄弱，可补充“根据统计图预测未来趋势”的专项训练，确保目标有效落实。

结语

在小学数学大单元教学的实践中，科学设计并有效实施单元整体目标，不仅是落实核心素养的关键路径，更是推动课堂教学从“知识传授”向“素养培育”转型的核心引擎。通过以学科大概念为统领、学情分析为基准、跨学科融合为拓展、动态评价为保障的四大策略，单元目标得以突破传统课时界限，构建起逻辑连贯、能力递进的学习框架。

参考文献

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[2] 林 延 鑫 . 小 学 数 学 单 元 整 体 教 学 策 略 [J]. 亚 太 教育 ,2024,(16):164-166.