基于量感培养的小学数学“质量单位”教学实践研究

1 基于量感培养的“质量单位”教学核心目标

1.1 认知目标：理解质量单位的本质与关系

引导学生准确理解克、千克、吨的定义内涵，明确三者的适用范围（如克用于计量较轻物品，千克用于计量较重物品，吨用于计量大宗物品），掌握相邻单位间的换算关系（1 吨 _,=1000 千克，1 千克 _⋅=1000 克）。更重要的是，帮助学生建立“单位与实物”的对应认知，如知道 1 克约等于 1 枚 2分硬币的质量，1 千克约等于 2 袋食盐的质量，1 吨约等于 10 头成年猪的质量，避免单位认知的抽象化。

1.2 能力目标：发展量感与测量应用能力

通过多元体验活动，让学生能凭借直观感知或借助工具，对常见物品的质量进行合理估计（如估计一个苹果、一支铅笔的质量）；能根据物品特点与测量需求，选择合适的质量单位与测量工具（如用天平称一个鸡蛋的质量，用弹簧秤称一袋大米的质量）；能运用质量单位知识解决实际问题（如购物时计算物品总质量、判断车辆载重是否超载），实现“从认知到应用”的转化。

1.3 情感目标：激发数学学习兴趣与生活关联意识

让学生在动手操作、生活实践中感受质量单位的实用价值，体会数学与生活的紧密联系，消除对“抽象数学”的畏惧感；通过小组合作、探究活动，培养主动思考、合作交流的习惯，增强数学学习的自信心与成就感，为长期量感发展奠定情感基础。

2 基于量感培养的“质量单位”教学实践路径

2.1 优化教学内容：构建“生活导向”的内容体系

2.1.1 创设真实生活情境，激活量感认知

以学生日常接触的场景为切入点，导入质量单位学习。例如，在“克的认识”教学中，创设“超市购物”情境：展示超市货架上的零食（如薯片、巧克力）、日用品（如牙膏、香皂），让学生观察包装上的质量标识，提问“这些物品的质量用什么单位表示？1 克到底有多重？”，引发认知冲突，激发探究兴趣；在“吨的认识”教学中，播放货车运输货物、电梯载重提示的视频，提问“为什么货车载重、电梯限重用‘吨’作单位？1 吨和我们学过的千克有什么关系？”，让学生在真实情境中感知大单位的适用场景，避免单位认知的孤立化。

2.1.2 补充生活化素材，丰富量感体验

结合教材内容，补充学生身边的实物素材，让抽象单位变得可感知。例如，准备 1 克的物品（2 分硬币、1 粒黄豆、1 片树叶）、1 千克的物品（2 袋食盐、10 个苹果、1 本新华字典），让学生通过“看一看、掂一掂、比一比”，建立对“克”和“千克”的直观印象；对于“吨”这类难以直接感知的单位，通过“间接体验”帮助认知：让学生感受10 千克大米的重量，再推算100 袋这样的大米重 1 吨，或让 10 名学生（平均体重约 30 千克）站在一起，感受 300 千克的重量，进而联想 1 吨（约 33 学生的体重总和）的实际规模，通过“小单位累加”的方式，化解大单位感知的难点。

2.2 创新教学方法：设计“体验驱动”的探究活动

2.2.1 分层操作体验：从“感知”到“估计”再到“测量”

针对不同质量单位的特点，设计分层操作活动，逐步提升量感水平。在“克和千克的认识”中，分三步开展活动：第一步“直观感知”，让学生掂一掂1 克的硬币、1 千克的食盐，记录“轻”“重”的感受，建立初步量感；第二步“合理估计”，给出一个苹果、一个文具盒，让学生先凭手感估计质量，再小组讨论“为什么这样估计”，培养估计能力；第三步“精准测量”，提供天平、弹簧秤，让学生实际测量物品质量，对比估计值与实际值的差异，反思估计方法，提升量感的准确性。在“吨的认识”中，通过“推算+模拟”活动：让学生测量自己的体重，计算多少名同学的体重总和约为1 吨；模拟“货车装货”游戏，用 1 千克的沙袋代替货物，计算装多少袋沙袋达到1 吨，在模拟操作中理解大单位与小单位的换算关系。

2.2.2 小组合作探究：在交流中深化量感理解

设计小组合作任务，让学生在分工、讨论、交流中完善量感认知。例如，开展“家庭物品质量调查”活动：将学生分成 4-5 人小组，每组发放“质量调查记录表”（包含物品名称、估计质量、实际质量、测量工具），要求小组合作调查家中10 种常见物品（如酱油、拖鞋、书包），先共同估计质量，再分工测量、记录数据，最后小组内分析“估计值与实际值差异大的原因”。活动后，各小组展示调查结果，分享“如何更准确估计物品质量”的经验，教师总结规律（如“体积小、材质密的物品通常较重”），让学生在合作中相互启发，深化对质量单位的理解与应用。

2.3 完善评价体系：建立“多元维度”的评价机制

2.3.1 评价内容：聚焦量感的核心表现

将评价内容分为“认知理解、估计能力、应用能力”三个维度：“认知理解”关注学生是否能准确描述克、千克、吨的含义及适用场景；“估计能力”关注学生对常见物品质量的估计是否合理（如估计一个西瓜的质量在 3-5千克范围内为合理）；“应用能力”关注学生是否能选择合适的单位与工具解决实际问题（如购物时计算物品总质量）。例如，在课堂评价中，通过“估一估、说一说”活动，让学生估计讲台的质量并说明理由，评估其估计能力与单位认知；在作业评价中，设计“生活应用题”（如“妈妈买了2 千克苹果，每千克8 元，一共需要多少元？”），评估其知识应用能力。

2.3.2 评价方式：兼顾过程与多元主体

采用“过程性评价 终结性评价”结合的方式：过程性评价通过“课堂观察记录”“实践活动档案袋”实现，记录学生在操作、讨论、调查中的表现（如是否主动参与掂一掂活动、是否能准确使用测量工具）；终结性评价采用“实践操作测试 ⁺ 生活化试卷”的形式，如让学生现场估计并测量一个书包的质量，或设计“超市购物清单”题目，让学生判断清单中物品质量单位使用是否正确。同时，引入“学生自评、小组互评、教师评价”的多元主体：学生自评反思“自己对哪个单位的感知最准确、哪些地方需要改进”；小组互评聚焦合作中的贡献与表现；教师评价综合过程与结果，给出针对性改进建议，让评价成为促进量感发展的工具。

3 结论与展望

基于量感培养的小学数学“质量单位”教学，通过优化生活导向内容、设计体验驱动方法、完善多元维度评价，能解决传统教学的概念抽象、体验不足、应用薄弱问题，助学生建立质量单位直观认知、形成准确量感，还能提升学习兴趣与应用能力，符合核心素养教学要求。未来可从两方面深化研究：一是探索与其他学科融合教学以丰富量感内涵；二是设计分层教学策略实现个性化培养。持续实践优化将让“质量单位”教学成为量感培养重要阵地，为学生数学核心素养奠基。

参考文献

[1]沈艳芳,赵占国.营造生动课堂提升教学质量——“吨的认识”教学设计[J].云南教育(小学教师),2022,(12):21-23.

[2]严婧.小学数学量与计量教学策略研究——从“质量单位”的教学谈起[J].数学之友,2023,37(22):22-24.

[3]许洋.经历多维体验“称”出质量单位——“千克与克”教学实践与思考[J].新教育,2022,(20):111-113.