大单元视角下小学数学教学探讨

引言

在当前核心素养导向的教育背景下，大单元教学成为小学数学改革的重要路径。它通过整合知识结构、创设真实情境，突破传统碎片化教学局限，有效促进学生对数学知识的深度理解与迁移应用，为发展学生批判性思维、解决问题能力等核心素养提供了实践支撑。

一、大单元教学的特征

大单元教学最显著的特征在于其整体性与系统性。它彻底摒弃传统教学中知识点孤立和碎片化的倾向，转而将相关的学习内容视为一个有机整体。教师会对整个单元的知识结构进行深度剖析与整合重组，确保学生能够构建起连贯且层次分明的知识网络，理解知识点之间的内在逻辑关联。

这种教学模式强调以真实或模拟的问题情境作为载体。学习被置于一个富有意义的大情境或贯穿始终的大任务之中，使得数学知识与现实世界紧密相连。这极大地激发了学生的学习内驱力，让他们在解决复杂问题的实践过程中，自然而然地应用所学知识，从而深刻体会数学的实际价值。

大单元教学始终以核心素养的培育为根本目标。其教学设计超越了单一的知识与技能传授，更加注重引导学生经历完整的探究过程，发展他们的批判性思维、问题解决能力、合作交流能力等高阶素养。整个学习过程呈现出清晰的递进性，学生的认知与能力在环环相扣的学习任务中得以阶梯式发展和持续深化，最终实现综合素养的全面提升。

二、大单元视角下小学数学教学存在的不足

（一）教师课程整合与设计能力不足

传统教学模式下，教师习惯于按教材章节和课时进行分点突破和精细讲解。转向大单元教学后，要求教师具备极高的课程整合与宏观设计能力。他们需要从学科本质和核心素养出发，对教材内容进行深度剖析、大胆重组甚至二次开发，以形成一个有中心、有层次、有递进的整体单元。这对教师的学科专业素养、课程理解力和创新思维提出了巨大挑战。许多教师感到力不从心，难以准确把握单元的核心主题与线索，设计的学习任务往往流于形式或陷入知识点的简单堆砌，未能真正实现知识的结构化与学习的深度化，导致教学效果反而可能不如传统模式扎实。

（二）教学实施与课堂管理面临挑战

大单元教学强调学生的自主探究、合作学习和长周期实践，这对常规的课堂管理带来了巨大冲击。首先，探究和合作过程充满不确定性，耗时远多于教师直接讲授，极易与固定的教学课时产生尖锐矛盾，教学进度压力巨大。其次，学生个体差异在开放的活动中被放大，教师难以同时关注不同小组的动态并进行有效指导，容易出现两极分化：能力强的学生深度参与，而基础薄弱的学生则可能茫然失措、滥竽充数，实际收获甚微。此外，如何在一系列活动中维持所有学生的持续专注度，并对其过程性表现进行有效监控和反馈，都是实践中极为棘手的管理难题。

（三）科学有效的评价体系尚未建立

大单元教学追求核心素养的达成，但其成效很难用传统的、单一的分数量化测试进行衡量。然而，当前缺乏与之配套的、成熟且易于操作的科学评价体系。过程性评价虽被强调，但如何设计具体指标来客观评估学生在探究、合作、表达等软性能力上的表现，对教师而言极为模糊。多数评价仍停留在主观感受层面，缺乏标准性和说服力。同时，终结性评价如何突破纸笔测试，全面检验学生在一个长周期单元学习后综合素养的真实发展水平，也是一大空白。评价方式的滞后与缺失，使得教学效果难以检验，教师无法获得精准的反馈来优化设计，最终可能使大单元教学陷入“重形式、轻实效”的困境。

三、大单元视角下小学数学具体教学策略

（一）整体性内容整合策略

要成功实施大单元教学，关键在于对学习内容进行系统整合与整体规划。教师需打破课时壁垒，围绕核心素养提炼单元主题，将分散的知识点有机串联，构建结构化、递进性的学习路径。

例如：在教学“测量”这一大单元时，可以将教材中分散在不同学期的“长度”、“面积”、“体积”和“体积单位”等内容进行整合。以“设计我们的教室”为总任务，引导学生先测量长度计算周长，再计算墙面和地面的面积，最后在考虑储物柜时引入体积概念。这样，学生不仅能理解每个测量概念的意义，更能深刻把握其内在联系与区别，构建起完整的知识体系。

（二）情境化任务驱动策略

在完成单元内容整合后，教学设计的核心便转向如何激发学生的学习主动性。这需要通过创设真实而富有意义的学习情境，用一个贯穿始终的驱动性任务将知识学习与生活实践紧密联结，让学生在解决问题的过程中获得知识的意义感和价值感。

例如：在“小数”单元教学中，可以摒弃先讲意义再讲加减法的传统顺序，而是创设“创办一家班级超市”的情境。核心任务是成功进行商品交易。学生需要自主调查商品价格（认识小数）、给商品定价（读写小数）、计算总价和找零（小数加减法）、比较商品盈利（小数比较）。在整个项目推进中，知识学习成为完成任务的必然需要，学生的数学应用意识和问题解决能力得到综合锻炼。

（三）差异化分层指导策略

在大单元教学的实施过程中，学生个体差异会更加凸显，这就需要教师采取差异化的分层指导策略。教师应根据学生的认知基础、学习风格和能力水平，设计弹性化的学习目标和多层次的学习任务，提供个性化的学习支持和脚手架，确保每个学生都能在原有基础上获得最大程度的发展。

例如：在开展"多边形面积"单元教学时，教师可以设计分层探究任务。基础层学生通过剪纸、拼贴等直观操作探究长方形和三角形面积关系；发展层学生尝试推导梯形和平行四边形面积公式；拓展层学生则挑战组合图形面积计算及实际工程中的优化问题。同时提供差异化的学习资源包和指导提示卡，让每个学生都能在适合自己的挑战水平上获得成功体验，实现真正意义上的因材施教。

（四）过程性多元评价策略

为实现大单元教学的有效落地，必须建立与之相适应的科学评价机制。教学评价需要突破传统的终结性评价模式，转向关注学生学习全过程的发展性评价。通过多元化的评价方式和多维度的评价指标，全面追踪和促进每个学生的成长历程，真正实现以评促教、以评促学。

例如：在“数据统计”单元，评价不应仅看最后绘制统计图的对错。教师应通过观察记录学生在小组讨论中是否提出有价值的问题，通过分析其设计的调查问卷来评价能否围绕目标收集数据，通过其课堂汇报来评价分析数据和表达结论的能力。最终，将过程性表现与最终的图表作品、分析报告相结合，形成一个综合性的评价结论，全面反映学生的素养提升。

结束语

大单元教学是小学数学改革的重要方向，通过整体设计与情境创设有效促进学生素养发展。未来需进一步探索本土化实践路径，推动教学从知识本位向能力本位深化转型，实现数学育人价值的全面提升。

参考文献

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