素养背景下高中语文单元整合阅读教学策略

摘要：单元整合阅读是高中语文教学改革的重点内容，可让学生建构系统的知识体系，促进学生深度学习。然而，当前高中语文阅读教学普遍存在目标分散化、内容碎片化等问题，对学生的核心素养发展产生很大影响。对此，文章重点阐述高中语文单元整合阅读教学策略，提升学生的文化传承能力、语言建构能力和思维发展，并为类似研究提供有益借鉴

关键词：素养教育；高中语文；单元整合；阅读教学；策略

引言：

《普通高中语文课程标准（2020年修订版）》明确提出“加强课程内容整合”，要求教师在课堂教学中以学习任务群为主线，重点培育学生的学科核心素养。但是在实际教学过程中，单元内部文本通常是能力培养割裂、知识迁移不足、文本孤立讲解等现象，使得学生很难形成结构化认知。而单元整合阅读是基于教学目标统整、真实情境创设、阶梯任务设计而开展的，可将传统单篇教学曲线破解，实现由知识积累到素养提升的转变。因此，为了将这一目标顺利实现，探究素养背景下高中语文单元整合阅读教学策略尤为重要。

一、基于单元统整，整合单元教学目标

在实施过程中，要严格遵循“目标导向－内容重组－任务驱动”的路径，基于新课标要求提炼单元核心素养目标，聚焦文化传承、思维发展和语言建构三个维度。接下来，教师可将单篇界限打破，根据语言要素、文本特征以及思想内涵重构教学内容，而后设计贯穿于整个单元的任务群，促使学生形成系统化的学习活动，以此来促进学生关键能力的螺旋式发展，让单元教学真正成为落实核心素养的载体。最重要的是，目标整合要综合性分析学段特征和学生的认知规律，在保持教材原有价值取向的基础上，通过创设真实情境实现知识向能力的转化，进而形成具有内在逻辑关联的单元教学体系。

以部编版高中语文必修上册第6单元《师说》教学为例，本单元主要是论述类的文言文，教师可把《答司马谏议书》《师说》《劝学》三篇整合设计，设定单元整合的这个目标。教师可提炼出单元的核心要素目标：要求学生掌握论说类文言文的论证结构和说理方法，深入理解古代士人的责任担当意识，从而能够培养学生的文化传承能力和批判性思维。在预习过程中，教师可为学生设计主题任务，如“古代论说文的现代价值”，设置结构化预习单：第1节要求学生梳理三篇文章的论证思路，以思维导图的方式呈现出论点、论据和论证方法的对应关系；在第2层级设置比较阅读任务，引导学生分析《劝学》“比喻论证”和《师说》“破立”的差异。在第3级创设“当代师生关系”的思辨话题，引导学生关联现实生活。在课堂教学中，教师可基于“说理艺术与文化传承”科学设计递进性任务。在课后延伸过程中，教师还可设计跨媒介学习任务，让学生把文言论述转化成短视频脚本，以现代传播的方式阐释传统师道内涵。基于单元统整，教学目标由单篇的字词理解提升到论说类文本的系统认知，既然能够实现文化传承和创新思维的综合培养。通过此方式，不仅能有效落实单元目标，还可提升学生的阅读理解能力[1]。

二、基于任务驱动，引导学生深度学习

核心素养背景下，在开展单元整合阅读教学过程中，教师要立足任务为驱动，构建逻辑严密、层次分明的深度学习框架。教师可基于单元语文要素和人文主题，设计具有连贯性与挑战性的主任务群，把文本细读、思辨理解和迁移应用串联起来。由此，不仅能让学生的认知由被动接受转向主动建构，还可实现知识素养的有效转化。

以统编版高中语文必修下册第二单元《雷雨》教学为例，教师可根据单元教学目标，为学生设计单元主题任务“结构家族悲剧密码”。教师可让学生自主通读整篇文章，梳理文章中周鲁两家三代人物关系图，并将关键的矛盾事件点标注清楚，挑选三组人物对话批注台词。在课堂初始环节，教师可为学生展示不同的版本关系图，通过对比分析发现认知差异，而后聚焦侍萍和周朴园相认的场景，引导学生以小组合作的方式开展角色朗读，对于表格的方式对比分析人物对话的表层含义和深层心理。如周朴园"你来干什么"背后的惊慌与戒备，侍萍"命！不公平的命指使我来的"蕴含的悲愤与控诉。随后教师可为学生设计多元情景，让学生试想一下假如自己是话剧导演，需要从哪几个角度设计舞台布景方案，如“阶级矛盾”“人性异化”“命运隐喻”。最后，教师可让学生把《雷雨》与《玩偶之家》《北京人》开展跨文本比较，撰写“东方家族悲剧的现代性书写”主题小论文。在此期间，教师可让学生细读文中的矛盾点，特别是繁漪和周平关系中的伦理困境、周朴园和鲁大海交锋中的阶级对立。在课后拓展环节，教师还可为学生设计拓展性任务，让学生根据当代社会家庭关系现状，创作微型剧本《雷雨新编》，要求教师将原著戏剧张力保留下来，但是要转换矛盾焦点。在整个任务链实施过程中，教师还要搭建“矛盾梳理－文化解码－现实观照”的思维支架。通过每周任务反馈表动态监测学生批判性思维发展的整个过程，从而能够形成包含文化理解、现实反思以及文化认知的深度学习闭环[2]。

三、基于评价反馈，提升学生阅读素养

评价反馈是检验教学质量及效果的有效方式，基于动态反馈能够全面了解学生的阅读情况，可在此基础上，建立完善的评价反馈体系。由此，不仅能实现评价结果向教学改进的转化，还可提升学生的阅读能力和素养[1]。

以部编版高中语文必修上册第一单元《沁园春·长沙》教学为例，教师可设计分层式的评价任务，首先：诵读评价。通过利用智能平台提交配乐朗诵录音，此次总会智能化检测学生的情感契合度和字音准确度，而后由教师根据意境传达、语音标准以及节奏把握进行评价。其次，意象分析。教师可引导学生以小组协作的方式完成“意象选取与情感表达关联度”的思维导图，以班级展评系统进行组间互评，以此来了解学生是否建立“百舸争流”“万山红遍”等意象选取和革命豪情的逻辑关联。最后则是开展主题探究任务，设置对比分析《沁园春·雪》分析毛泽东诗词意象演变"的微课题研究，引导学生思辨讨论、互评，以此来评估学生的跨文本分析能力。通过这些方式，不仅能在单元整体教学中渗透评价体系，还可适时指导学生突破思维瓶颈，提升学生的综合能力及素养[4]。

四、结语

综上，探究素养背景下高中语文单元整合阅读教学策略极具现实价值和意义。教师要深入解读核心素养的理念及要求，立足单元整合，重构教学目标和内容，设置任务驱动教学模式，注重教学评价和反馈。由此，不仅能提升确保单元整合阅读教学的质量及效果，还可提升学生的综合能力及素养。

参考文献：

[1]王传青.基于核心素养的高中语文单元整合阅读教学实施策略[J].教育，2025，（09）：81-83.

[2]苏旺义.高中语文散文单元整合阅读教学策略研究[J].教师博览，2025，（09）：28-30.

[3]王萍.核心素养背景下高中语文单元整合阅读教学方式及实施策略[J].语文世界，2024，（17）：14-15.

[4]陈裴曦.部编版高一语文必修教材文学类文本整合阅读教学策略研究[D].西南大学，2024.