基于学情差异的小初语文阅读教学策略衔接研究

引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确指出：“语文课程应加强学段衔接，统筹设计，促进学生核心素养持续发展。”阅读教学作为语文课程的“半壁江山”，其衔接问题尤为突出。现实中，小学阅读教学常以“兴趣激发”“基础积累”为主，侧重文本表层信息提取；初中则需转向“深度理解”“批判性思维”与“文化传承”，强调阅读的综合性与探究性。二者的目标断层、内容跳跃与方法脱节，导致部分学生进入初中后出现“阅读畏难”“能力断层”等现象。

一、小初语文阅读学情的核心差异分析

1. 认知特点：从“形象思维”到“抽象思维”的跃迁

小学高段学生（五、六年级）的认知仍以具体形象思维为主，对故事性、画面感强的文本（如童话、寓言）兴趣浓厚，但对抽象概念（如哲理散文）、复杂逻辑（如多线索小说）的理解存在困难，需依赖教师的“情境创设”与“具象化引导”。

初中七年级学生虽已进入抽象思维发展关键期，但仍需“具体—抽象”的过渡支撑：对文本的理解开始关注“隐含意义”与“情感内核”，但对“语言风格”“艺术手法”等深层要素的分析能力较弱，易陷入“理解碎片化”困境。

2. 阅读能力：从“信息提取”到“深度建构”的跨越

小学阅读教学以“基础性阅读”为核心，课标要求学生“能初步把握文章的主要内容，体会作者的思想感情”，重点培养“朗读、默读、复述、圈画关键词”等技能。调查显示， 90% 的小学毕业生能准确提取文本显性信息，但仅 35% 能结合生活经验分析“作者为什么这样写”（数据来源：2024 年某市小初衔接阅读能力测试）。初中阅读则需进阶到“发展性阅读”与“批判性阅读”，要求学生“理清思路，理解分析观点，评价内容和表达”。然而，初中教师普遍反馈：七年级学生常因“抓不住核心问题”“缺乏分析框架”“语言表达零散”，导致深度阅读难以推进。

3. 学习需求：从“外部驱动”到“内在自觉”的转变

小学生阅读动力多源于“教师表扬”“同伴分享”等外部激励，阅读内容选择依赖教师或家长推荐；初中学生则逐渐形成个性化阅读偏好，但受升学压力、网络碎片化阅读影响，部分学生出现“经典阅读倦怠”“深度阅读逃避”现象。访谈中， 62% 的七年级学生表示“更想读轻松的网络小说”，仅 18% 能主动规划阅读计划（数据来源：2024 年小初学生阅读动机调查）。

二、基于学情差异的小初阅读教学衔接策略

策略一：阶梯化目标设计——从“低阶”到“高阶”的螺旋上升

目标衔接是教学衔接的“导航标”。教师需基于“最近发展区”理论，将初中阅读目标拆解为“过渡阶段（七年级上）—发展阶段（七年级下）—提升阶段（八年级）”三级阶梯，与小学高段目标形成呼应。

过渡阶段：在小学“提取信息、体会情感”基础上，增加“梳理思路、概括要点”的目标（如用“思维导图”整理叙事类文本的时间线、人物关系）；

发展阶段：从“理解内容”转向“分析表达”，引导学生关注“关键句的作用”“修辞手法的效果”（如对比小学《落花生》与初中《白杨礼赞》，分析“借物喻人”手法的异同）；

提升阶段：强化“批判性阅读”，鼓励学生“对文本观点提出质疑”“结合背景评价作者意图”（如阅读《故乡》时，联系鲁迅生平讨论“故乡变化的深层原因”）。

策略二：结构化内容选择——从“单篇”到“主题群”的有机过渡

内容衔接需避免“小学童话—初中经典”的跳跃式切换，应设计“过渡性文本群”，搭建从“兴趣”到“深度”的桥梁。

主题关联：围绕同一主题选择小初文本组合（如“成长”主题：小学《窃读记》+初中《孤独之旅》 + 《童年》选段），引导学生对比“不同年龄阶段的成长体验”；

难度递进：文本长度从 500 字（小学）逐步增加到 1500 字（初中），语言从“口语化、情节简单”过渡到“文学性、逻辑复杂”（如小学《草船借箭》→初中《赤壁赋》节选 $$ 《三国演义》原著片段）；

体裁互补：在小学“叙事类为主”的基础上，补充“说明文（《中国石拱桥》）”“议论文（《谈骨气》）”等初中常见体裁，提前渗透文体特征。

策略三：支架式方法引导——从“扶”到“放”的能力迁移

小学阅读多为“教师主导型”（如“问题串引导 + 填空式批注”），初中需转向“学生自主型”，但需通过“脚手架”降低难度。

工具支架：提供“阅读任务单”（含“我发现的关键词”“我疑惑的句子”“我的联想”等模块），帮助学生结构化思考；

思维支架：用“提问层级法”训练深度思考（从“是什么”→“为什么” ^∙ “怎么样”→“如果…会…”），如阅读《背影》时，先问“父亲爬月台的动作有哪些？”，再问“作者为什么反复描写这些动作？”，最后问“如果换成母亲送站，描写会有什么不同？”；

合作支架：通过“小组角色分工”（记录员、发言人、质疑者），让学生在讨论中模仿教师的“引导式提问”，逐步内化阅读方法。

策略四：发展性评价跟进——从“结果”到“过程”的动态反馈

小学阅读评价侧重“答案正确性”（如“是否概括出主要内容”），初中需关注“思维过程”与“进步幅度”。可采用“档案袋评价 成长记录”：

档案袋：收集学生的阅读批注、思维导图、读后感等，记录“从零散到系统”的思维变化；

成长记录：设计“阅读能力自评表”（含“信息提取、内容分析、创意表达”等维度），让学生每月对比进步点（如“上月只能写200 字读后感，本月能结合生活实例写500 字”）；

多元反馈：除教师评价外，增加“同伴互评”（如“我最喜欢他分析《孔乙己》时提到‘长衫的象征意义’”）与“家长评价”（如“孩子最近主动读了《朝花夕拾》，还和我讨论鲁迅的童年”）。

实践案例：七年级“过渡阅读计划”的实施与成效

内容设计：选取《小王子》（小学已读绘本版）的原著章节，结合《昆虫记》（小学“快乐读书吧”推荐）的初中拓展篇，组成“生命与成长”主题群；

方法引导：第一阶段（1-4 周）教师示范“批注四步法”（圈关键词→写感受→提问题→联生活），第二阶段（5-8 周）小组合作完成“阅读思维导图”，第三阶段（9-12 周）学生自主撰写“我的阅读发现”；

评价反馈：通过“阅读档案袋”记录学生从“只会画波浪线”到“能分析象征手法”的进步，期末开展“阅读分享会”，学生用 PPT 展示“我最有成就感的一次阅读”。

实践后调查显示： 85% 的学生表示“阅读初中课文不再害怕”， 72% 能独立完成“分析人物形象”类题目（实验前仅 41% ），教师反馈“学生的问题质量明显提升，从‘哪里是重点’转向‘作者为什么这样安排’”。

结论：

小初语文阅读教学的衔接本质是“学情适配”的艺术。教师需基于学生认知特点、能力基础与需求变化，通过目标、内容、方法与评价的系统衔接，帮助学生实现“从兴趣阅读到深度阅读”“从被动接受到底层思维建构”的跨越。未来研究可进一步关注“不同生源地学生的学情差异”“信息技术在衔接教学中的应用”等方向，为小初语文教育的高质量发展提供更丰富的实践路径。

参考文献：

[1]追求语文教学的高效优质需要问五个问题——“三层级阅读教学理论”问与答（五）. 黄伟.中小学课堂教学研究，2022（02）

[2]思维导图：助力学生语文素养的提升——浅谈思维可视化在语文教学中的运用. 胡培培.课外语文，2022（04）

本文系 2024 年度省基础教育教学研究项目课题“小初衔接中语文阅读课程体 系构建与实施研究” 的研究成 果，课题编号：JCJYB240119000