任务群视域下写景文真情表达的教学建构

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》提出的 "文学阅读与创意表达"" 思辨性阅读与表达 "等任务群，为写景文教学中落实" 美景中的真情 "提供了新路径。统编教材三年级上册第六单元以" 祖国河山"为主题，编排 3 首古诗、3 篇现代文及" 习作：这儿真美 "，形成" 阅读感知 — 方法建构 — 创意表达 "的学习链条。教师可依托任务群设计，引导学生在真实情境中实现" 景 "与" 情 " 的深度交融。

一、文学阅读任务群：在审美体验中触摸情感肌理

（一）意象解码：搭建情与景的对话桥梁

新课标 "文学阅读与创意表达" 任务群要求 "通过朗读、吟诵、想象等方式，感受文学作品的语言美和形象美"。教学《望天门山》时，可构建 "意象发现单" 任务：圈出诗中动态景物（开、流、回、出、来），用箭头标注景物间的互动关系，结合 "楚江"" 孤帆 "等意象讨论：李白为何选择在舟行途中描写天门山？学生在分析" 碧水东流至此回"的江水回旋之态时，能感知到诗人面对自然奇观时的惊叹之情；通过" 孤帆一片日边来 "的动态画面，体会到诗人初出巴蜀时的豪迈心境。这种意象解码不是孤立的语言分析，而是将景物特征与诗人的观景视角、情感基调建立关联，让学生明白" 景 "是" 情 " 的载体。

（二）情感图谱：可视化抒情线索的建构

《饮湖上初晴后雨》《望洞庭》两首诗呈现不同的抒情风格，可设计 "西湖 / 洞庭情感温度计" 任务：让学生用曲线图标注诗句中情感的起伏变化，在对比中发现苏轼的 "旷达之爱" 与刘禹锡的 "静美之爱" 的差异。如《望洞庭》中 "和 — 磨 — 镜 — 螺" 的意象序列，对应诗人从平和到沉醉的情感递进；《饮湖上初晴后雨》中 "亦奇 —总相宜" 的情感转折，体现诗人超越具体景致的哲思之美。通过绘制情感图谱，学生直观感受 "景变情亦变"" 景同情不同 "的抒情规律，为后续习作中" 因景生情 ""借景抒情" 奠定认知基础。

二、思辨性阅读任务群：在文本解构中提炼抒情策略

（一）章法解密：发现 "景情共生" 的结构密码

现代文单元《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》构成 "总分总" 结构群，但抒情策略各有特色。可设计 "写景文抒情密码本" 任务，引导学生对比发现：《富饶的西沙群岛》采用 "感官通联法"，如 "海参到处都是，在海底懒洋洋地蠕动" 将视觉与触觉结合，传递对生命的喜爱；《海滨小城》运用 "细节浸润法"，通过 "凤凰树开了花，开得那么热闹，小城好像笼罩在一片片红云中" 的拟人化描写，渗透对家乡的温情；《美丽的小兴安岭》使用 "季节变奏法"，在四季景物的更迭中暗含对自然馈赠的感恩。教师可组织 "抒情策略发布会"，让学生用思维导图呈现发现，在思辨中建构 "抓住景物独特性— 匹配情感调性 — 选择表达技法" 的抒情模型。

（二）矛盾探究：在文本细读中深化情感认知

针对《海滨小城》中 "小城的公园更美"" 最热闹的是海滩 "等表述，设计" 景情矛盾讨论会 "：为什么宁静的小城会用" 热闹 "形容海滩？引导学生发现" 热闹的海滩 "与" 宁静的庭院 "形成动静对比，恰恰体现作者对家乡多元之美的热爱。在《美丽的小兴安岭》结尾" 小兴安岭一年四季景色诱人，是一座美丽的大花园，也是一座巨大的宝库 "，追问学生：为何不用" 美丽的宝库 "而要拆分为两个比喻？通过分析" 花园 "的审美价值与" 宝库 "的实用价值，让学生理解复合情感的表达需要多元意象支撑。这种基于矛盾点的思辨，帮助学生突破"景美则情美 " 的简单认知，理解情感表达的层次性。

三、创意表达任务群：在真实情境中实现情文相生

（一）情境化任务链：激活生活中的情感记忆

对接 "习作：这儿真美"，创设 "校园美景推荐官" 真实任务：首先开展 "校园寻美" 活动，用 "五感观察法" 记录景物（视觉：紫藤花廊的光影；听觉：喷泉的叮咚声；嗅觉：桂花树的甜香等），填写《美景情感档案》；然后进行 "美景抒情策略适配"，借鉴课文中的 "感官通联"" 细节浸润 "等方法，为不同景物设计抒情方案（如写操场时用动态描写表现活力，写图书馆时用静态描写传递静谧）；最后制作《校园美景明信片》，附上 100 字左右的抒情短文，在班级" 美景邮局 "中互赠交流。这种任务链将习作与生活链接，让学生在解决真实问题的过程中，自然实现" 景 "的筛选、" 情 " 的凝聚。

（二）差异化评价：构建情文融合的标准体系

依据新课标 "表现性评价" 要求，设计 "景情融合度" 三维评价表：一评 "景真"（景物描写有细节、有层次），二评 "情实"（情感源自真实体验，符合景物特质），三评 "法巧"（恰当运用比喻、拟人、通感等手法）。在评价《校园的紫藤花廊》片段时，学生发现 "紫藤花像紫色瀑布倾泻而下，花瓣落在肩头，像蝴蝶停驻般轻柔" 既写出视觉与触觉的通感，又传递出对自然之美的细腻感受，符合 "情实法巧"标准；而 "这里的花很美，我很喜欢" 则因缺乏具体景物支撑和情感载体，被判定为 "景虚情浮"。通过可视化的评价标准，学生明确 "真情" 不是空泛抒情，而是扎根于具体景物的细腻感受。

四、跨任务群整合：在文化传承中升华情感境界

本单元古诗与现代文共同指向 "祖国河山之美"，可设计 "古今美景对话" 跨任务群活动：让学生对比《望天门山》与《富饶的西沙群岛》中对 "水" 的描写，发现古诗的凝练之美与现代文的铺陈之美；组织 "美景中的中国精神" 主题沙龙，探讨《美丽的小兴安岭》中人与自然和谐共生的理念如何呼应古诗中 "天人合一" 的传统智慧。这种整合让学生理解，对美景的真情不仅是个人情感的抒发，更是对中华文化中 "美美与共" 精神的传承，从而将 "小我" 的情感升华为 "大我" 的文化认同。

当 "文学阅读" 成为情感的探测器，"思辨性阅读" 化作抒情的手术刀，"创意表达" 变作情感的孵化器，写景文教学便超越了技巧训练的层面。在任务群的统整下，学生终将明白：最美的文字不在辞藻堆砌处，而在心灵与景物相遇时激起的涟漪里 —— 那涟漪中，既有对当下之景的细腻感知，更有对祖国、对生活的深情凝望。这，正是 "美景中的真情" 的终极指向。