“三维·四优·六环节”模式在威县教师培训中的实践应用

威县作为河北省教育改革的试点区域，为提升教师队伍专业素养，将育人理念转化为实际的教育教学行为，促进县域教师专业能力提升，威县教师进修学校连续多年承接了国家级教师培训项目，组建了多个教师校本研修共同体，带动各学校校本研修的发展，探索教师培训的新路径，有效提升了教师课堂教学能力，但一些现实问题也凸显出来，比如城乡教育资源分配不均、教师专业素养参差不齐、校本研修流于形式等问题，以及中小学教学教研开展不够深入，存在缺乏名师引领和教研专业支撑、偏重于形式、教研成效不佳等问题。传统教师培训模式存在目标单一（以理论灌输为主）、内容脱离实际（缺乏针对性案例）、评价机制滞后（重结果轻过程）等缺陷，难以适应新课标对教师能力的要求。这些问题制约了教师培训的落地效果，因此亟需通过研究、探索找到行之有效的解决办法。为破解这一困境，本研究以“三维·四优·六环节”模式为核心，通过教学、教研、培训的深度融合，探索城乡教师互助合作机制，推动优质教育资源下沉，构建区域教研共同体。为县域教师培训提供有效可行的新路径，促使教师从理念到行为的转变，在理论与实践的循环推进中，提升县域教师的专业素养，以“县域教师校本研修共同体”助力威县教育高质量发展。

一、开展研究的重要性和必要性

1. 适应教育改革需求。随着我国教育改革的不断深入，新的教育理念、教学方法和技术手段层出不穷。县域教师作为农村教育的中坚力量，其专业素养和教学能力的提升直接关系到农村教育的质量和未来。传统的教师培训模式往往侧重于理论知识的传授，而忽视了实践能力和创新能力的培养。因此，创新县域教师培训模式，将理论与实践紧密结合，注重教师实践能力和创新能力的培养，是适应教育改革需求的必然选择。

2. 满足县域教育特色化发展。县域教育具有其独特的地理、经济和文化背景，这些背景决定了县域教育的发展需要具有地方特色。创新县域教师培训模式，可以针对县域教育的实际情况，设计符合地方特色的培训内容和方法，从而培养出更加适应县域教育发展的教师队伍。这不仅有助于提升县域教育的整体水平，还能促进县域教育的特色化发展。

3. 促进教师专业成长。教师的专业成长是一个持续不断的过程，需要不断的学习和提升。创新县域教师培训模式，可以为教师提供更多的学习机会和资源，帮助他们不断更新教育观念，掌握新的教学方法和技术手段。同时，创新培训模式还能激发教师的学习兴趣和动力，促进他们的自主学习和终身发展。

4.推动教育均衡发展。县域教育是我国教育体系中的重要组成部分，其发展状况直接影响到教育均衡发展的实现。创新县域教师培训模式，可以提升县域教师的专业素养和教学能力，缩小城乡教育差距，推动教育均衡发展。这不仅有助于提升农村教育的整体水平，还能为农村孩子提供更加公平、优质的教育资源。

二、解决的主要问题

1. 培训内容缺乏针对性：传统培训模式往往由教育行政部门统一确定培训内容，忽视了教师的个性化需求，导致培训内容与实际教学脱节。

2. 培训形式单一：集中讲座、经验介绍等传统培训形式缺乏互动性和实践性，难以激发教师的学习兴趣和参与度。

3. 培训效果不佳：由于培训内容、形式等方面的问题，传统县域教师培训往往难以取得预期的效果，教师的专业素养和教学能力提升有限。

4. 资源分配不均：优质培训资源和师资往往集中在城区学校，乡村学校教师难以享受到同等的培训机会和资源，加剧了城乡教育差距。

三、理论基础与模式构建

研究目标包括：（1）验证该模式对教师专业能力提升的有效性；（2）优化县域教师培训体系；（3）为教育均衡发展提供实践路径。

1. 理论依据

（1）建构主义学习理论：强调教师通过主动参与、协作反思构建知识体系，而非被动接受信息。该理论为本模式中“做中学”和“团队共研”提供了核心支撑。

（2）合作学习理论：倡导教师以小组为单位，通过资源共享、同伴互评实现共同成长。在“四优”策略中，“优团队”与“优资源”直接体现了这一理论。

（3）信息技术融合理论：利用双师课堂、社交平台（如微信群、QQ 群）打破时空限制，支持跨区域协作。本模式的“平台维度”即基于此理论设计，通过学习共同体的校际联合研修模式，整合教育资源，加强校际合作，形成一个由教育专家、研训人员、学校教师等多种力量组成的团体，其遵循同质促进、异质互补的原则，根据各自学校的特色和教师专业发展的需求，以学科为纽带，进行联合互动，高效融合各类教学信息开展各项培训活动。

2. 模式框架

“三维·四优·六环节”模式以“三维”为设计核心、“四优”为实施策略、“六环节”为实践路径，形成闭环式教师培训体系（图1）。

（1）三维设计：

学科维度：聚焦语文、数学主科，以大单元教学推动教师课堂教学水平整体水平提升。

行动维度：通过“组团队、共提升；做中学、共成长；优资源、共分享”实现教师协作式成长。

平台维度：依托双师课堂、线上社群构建教研网络，支持实时互动与资源共享。

（2）四优策略：

优团队：组建城乡骨干教师混合研修团队，建立“每日例会”机 制保障协作效率。

优资源：整合省级名师工作室资源，开发分主题课标解读与案例库。

优成果：通过研磨套表、任务清单记录生成性成果，促进教学反思。

优模式：融合线上线下研修，形成区域共同体教研新生态。

（3）六环节：指备（集体备课）、研（三次研磨）、讲（课堂实践）、观（多维观察）、评（思辨评价）、改（迭代优化）。

四、研究方法与实施过程

1. 研究对象

以威县 2023 年“国培计划——农村学区骨干教师送教下乡培训项目”为依托，选取城乡中小学语文、数学教师共240 人（城市教师120 人，农村教师 120 人），分为实验组（采用新模式）与对照组（传统培训模式），进行为期6 个月的跟踪研究。

2. 数据收集与分析

（1）定量数据：通过教学设计评分表（满分 100 分）、课堂观察量表（记录互动频次、目标达成率）、教师能力成长值（前后测对比）进行量化分析。

（2）定性数据：收集教师反思日志、研磨套表、专家评语等，采用NVivo 软件进行编码与主题提炼。

“三维·四优·六环节”培训模式实施流程（以某年小学数学培训为例）：

（1）前期诊断：通过问卷调查与访谈，明确教师需求（如农村教师亟需大单元教学设计指导）。

（2） 三维设计：

学科：以小学数学“数与代数”单元为例，设计三次备课模板。

行动：组建 8 个城乡混合研修小组，每组包含 1 名城市骨干教师与3 名农村教师。

平台：建立微信群每日分享案例，利用双师课堂直播专家讲座。

（3）四优：

优团队：首先，在确定培训主题后第一时间组建了培训团队，为了实现培训目标，我们约定了众筹协作的团队精神，每一项重大决策、对培训整体设计的微调整、与专家和学员的沟通内容都是建立在团队间相互沟通和个人责任的基础之上，在培训实施过程中团队的默契配合保证了高效完成培训任务。在此次培训中，培训团队从接受培训项目开始，就确定了“每日例会”的工作方法，培训期间项目组成员全方位观察培训课堂，及时与专家沟通，聆听学员反馈，培训结束后进行例会，对当天培训工作进行复盘，以面对面或微信会议形式，集合群智，针对当日培训中出现的各类问题商讨解决方案，对次日培训成效进行预设，做足准备工作，明确成员分工，互相配合；每日培训前，按照例会研究方案，培训团队第二天及时与专家沟通，在培训形式上做了微调整，实现学员学习成效和培训成效的最优化。这种团队的构建，不仅汇聚了多方的智慧和力量，还促进了城乡教育资源的均衡发展。

优资源：教师进修学校与多个省级名师工作室签订合作协议，从训前调研、方案设计、课程设计、讲师团队的选择等方面给予培训全方位支持。培训中融合了包括专家讲座、典型案例、教材解读等在内的优质教学资源。在此次培训中，小学数学分领域对课程标准进行解读，初次设计是分学段解读，杜小虎老师经过调研我县小学数学教师对课标的掌握情况，和全省小学数学教师专业发展现状，与名师团队、培训团队研磨后，修改为分领域研修，分数与代数；图形与几何；统计与概率；实践与综合应用，以理论解读和操作实践相结合的形式，对参训教师理论基础进行夯实。培训团队通过微信群、QQ 群等平台，这些资源被分享给参训教师，同时提供国家教育行政学院图书馆等免费资源链接，丰富了教师的学习资源。这不仅满足了教师多样化的学习需求，还为他们提供了高质量的学习材料，支持其专业发展。

优成果：在培训过程中，我们注重生成性成果的收集和整理，如：在培训过程中为了充分调动参训教师的参与积极性、更加祥细的记录参训教师的研修成长过程，以解决问题为驱动，我们设计了单元教学设计研磨套表、分课时教学设计观察量表、跨学科研修记录表，从过程、内容、实践细节详细实时记录研修过程。要求学员依据新课标的理论，以单元设计为主题，找出本组和其他组在单元目标、单元任务、单元评价等方面的特点，阐明设计意图，并找出不足，为教师真实的教学教研画像，表达教师研修的真实成效。同时，通过任务清单的形式，将隐形的收获转化为具体的教学和教研成果。这种做法不仅使培训成果更加明确和可评估，还为教师提供了反思和改进教学实践的机会。

优模式：通过自主与合作、线上与线下、交流与研讨等多种方式，我们不断优化城乡结合的研修模式，形成了具有威县特色的教师培训模式。如：在教研方面，为了建构区域共同体教学教研格局，将校本研修上升为区域共同体研修，突破传统教研局限性，跟上教育改革的步伐，在研修成果汇报中打破以往的课例展示方式，我们立足学科研修总结与集团校教研计划，以研修中生成性问题为导向，采用梳理研修过程、制定教研计划的方式，融入本集团校文化和教研特色，进行成果汇报。我们明确要求学员以集团校为组别，分学科展示本集团校本学科的研修过程，以此次培训学习、反思的过程为主题，形成本集团校学科的特色成果。这种模式的创新，不仅适应了当地的实际需求，还为其他地区提供了可借鉴的经验。

（4）六环节：

备：集体备课是培训的第一步，是指备单元，在研修团队内进行主题备课，安排以小组合作的方式，采用一单元多备形式，在内证实践三个环节完成三次备课，在本组内开展常态教研进行初次备课，完成单元学习过程方案，利用同伴互助，进行小组间研磨，完成二次备课，利用专家指导完善第三次备课，为课堂实践做充足准备。在本次培训中，小组合作完成《分数乘法》单元初案，目标对标新课标核心素养。

研：集体研课环节围绕大单元教学设计展开，通过教学研讨活动，分析教材、学情和教学资源，提出改进意见和建议。主要是指研问题，在分学科研修过程中发现的真问题，在培训中，设计三次研磨，“一研”是在同伴互助环节，研磨集体备课时遇到的在单元设计结构方面的问题，实施小组展示、小组间研讨、参训教师间交流答疑，在整个过程中，主讲人在讲台上与其他组成员进行一对一交流，本小组其他成员随时补充，并将研讨结果记录在研磨套表内，其他小组同时提出建设性意见，并记录在研磨套表内，最后由各小组分别汇总、采纳，在此过程中产生的新问题、有争议的问题，留待专家指导环节解决。“二研”是在专家指导环节，各小组在研磨套表内祥细记录专家对本小组的指导意见，同时记录专家对在同伴互助环节未解决问题的指导意见，在此过程中产生的新疑问，留待应用实践后解决。“三研”是指在应用实践后，根据专家现场指导，针对上一环节的遗留问题和实践中产生的新问题，在专家引领下每个小组经过研讨，得出对教学实践的反思与总结，利用共享文档记录在电子版研磨套表内。经过三研这一过程，提升参训教师发现真问题，解决真问题的能力，有效的教研，促进了教师之间的深入交流，提升了教学设计的科学性和实用性。在此培训中通过三次研磨（同伴互评、专家指导、实践反思）优化设计，解决“如何分层设计练习题”等问题。

讲：是指在课堂教学实践中修能力，培训学习的理论知识，由内证实践到应用实践的转化，从理论输入，经过实践融合、对问题的思考，再生成有个人见解的认识，此过程全方位提升了学员信计实操、研课磨课、教学实践、教研践行、综合素养、学科融合、教学研究、合作探究八项专业能力。在此次培训中，利用双师课堂，农村教师A 实施优化后的教案，专家与城市教师 B 通过双师课堂远程观摩，帮助教师 A 进一步优化教学方法和策略。

观：组织全体参训教师进行观课活动，从不同维度观察课堂实施情况，记录观察数据和反馈意见，在专家引领下小组间、参训教师间进行交流、研讨，对发现的问题深度思考与研讨，提升了参训教师的逻辑思维和思考力，为后续的评课提供依据。在此次培训中，观察员记录教师 A 课堂上学生参与度（从 45% 提升至 78% ）、目标达成率（从 65% 提升至 85% ）。

评：评课活动基于课堂观察数据和反馈意见，进行全面、客观思辨的评价，提出改进建议，促进教师专业成长。这一环节不仅帮助教师认识到自身的不足，还鼓励他们不断追求教学的卓越。

在此培训评课活动中，参训教师讨论指出，教师 A 课堂“情境导入时间过长”，建议压缩至5 分钟。

改：根据评课结果和专家建议，对教学设计进行再次修改和完善，形成更加成熟的大单元教学案例，并在后续教学中进行应用和推广。这一环节确保了培训成果的持续优化和广泛应用。此次培训共产出了 20节优质课