小学语文中高段大单元阅读教学对社会情感能力培育的实践

在当今教育强调核心素养培育的大背景下，学生的社会情感能力被提到一个更加重要的位置，涵盖自我认知、情绪管理、人际交往及社会责任感等多方面，对学生健康发展和社会适应具有重要意义。小学语文中高段是学生社会情感能力形成与发展的关键时期，而大单元阅读教学凭借自身主题性、整体性、研究性的优点，是合适的训练形式，将社会性发展融入大型课文阅读学习不仅契合语文教育中“借文章说事”的本色特点，强调“以文化人”，更是以语言学习为途径使学生接受社会性训练，全方位地培养学生，为其长久发展奠基。

一、小学语文中高段大单元阅读教学对社会情感能力培育的意（一）提供系统化的情感认知情境，促进自我意识发展

大单元教学围绕一个核心主题组织多元文本，能构建一个内容关联、情感递进、视角丰富的“情境场”。在这个场域中，学生不再是碎片化地接触单一情感，而是系统化地体验与某一主题相关的复杂情感谱系。通过沉浸于不同文本中人物多样化的情感经历与内心冲突，学生得以反观自身，更精准地识别、命名和理解自己的情绪状态，从而提升情绪的粒度和自我认知的清晰度。这种系统化的情感体验是碎片化阅读无法比拟的，它为自我意识的发展提供了丰厚的土壤。

（二）搭建移情训练的实践阶梯，深化同理心培养

同理心是社会情感能力的基石。大单元教学中提供不同风格的文本，不同视角的叙述来提供多种角色体验，包括寓言中的动物，小说中的孩子，历史上的名人，或是未来式的人物等等，让他们学会不仅是理解故事内容，还要学会站在这些角色的角度，体会他们的思想，感受他们的困惑，分享他的喜悦，这是非常有效的移情练习，帮助学生从认识上的“同理”，即换位思考，做到情感上的“移情”，即换位体验，整个单元有多种文本互相映衬，让人物更加立体，情感线索更加清晰，建立了一个从认识上的同理（认知他人立场）向情感上的同理（他人情感体验）转变的实际过程。

（三）创设真实的人际互动场域，提升社会交往技能

大单元教学通常基于一个综合性的项目或任务，学生们经常要参与其中（一般是共同工作、谈话交流、辩论呈现）的活动。在此过程中，学生为了达成共同的学习目标，即需要在执行任务的过程中能有效地沟通、聆听同伴的发言、准确表述自己的观点、解决分歧与矛盾、达成团队一致和履行担当。因此，语言课是一个小型的社会实验室，学生在阅读中获得的情感理解和社会意识在其中得以实践、验证和矫正。这正是社会交往技能，如有效沟通、合作、解决冲突，从知到行的关键一环。

（四）承载价值引领的丰富素材，奠定负责任的决定能力

小学语文教材，特别是以人文主题组织的大单元，本身就是一座蕴含丰富价值观的宝库。各种关于诚实、友善、公正、负责和爱国的主题的文本，被融合其中；大单元教则把具有相似价值取向的或者具有矛盾的文本并列在一起，使得学生在不再只是被动接受知识的前提下，主动探寻、思考、讨论与辩驳故事中的人物所面临的问题与结果，进行深层面的道德反思，使学生的价值立场能够得以形成，理解什么是“负责”，并思考如何在复杂的情境下做出既有利于自己又有利于他人与社会的决定，为日后成为负责任的社会成员做好奠基。

二、小学语文中高段大单元阅读教学对社会情感能（一）整合性原则：语言习得与情感培育水乳交融

社会情感能力培育不能脱离语文教学的本体而单独进行，必须深度融合于语言文字的品位、文本内容的解读和语文实践活动的全过程。教师应善于挖掘文本中的SEL元素，将情感、态度、价值观的目标巧妙地蕴含在字词句段篇的教学中，引导学生在学习语言文字运用的同时，自然地进行情感体验和社会认知。要做到“盐溶于水”，润物无声，让学生在获得语文能力的过程中，自然而然地获得社会情感的成长。

（二）体验性原则：创设情境促进内生感悟

社会情感能力是一种内在的、个性化的心理品质，不能靠灌输和说教形成，需要学生内化与自身经验的建构才能习得。大单元教学要充分使用其情境创设的优势，用角色扮演、戏剧表演、多媒体增强、任务型教学等手段让学生进入到教材情境中，“亲身参与事件”来“亲身体验”，从而“激发同理心”，并在此同理心的基础上产生一种“自省心”。只有通过感受与理解而形成的自发情感才能够扎根于学生的内心，才能内化为一种技能和性格的特质。例如，在学习统编版四年级下册《小英雄雨来》时，与其教师反复强调雨来的勇敢，不如设计“我是雨来”的情境体验活动。让学生分组表演“掩护交通员李大叔”和“智斗日本鬼子”的关键情节。在表演中，学生需要揣摩雨来当时的紧张、害怕以及最终战胜恐惧的心理过程。通过“具身”的表演，英雄的形象不再是扁平的文字，而成为学生可以感同身受的、有血有肉的生命体。这种深度体验所带来的情感冲击和对“勇气”的理解，远比听教师讲解深刻得多。

（三）主体性原则：尊重差异鼓励个性表达

因为每个学生的生活经验、个性性格以及情绪表现方式各不相同，其对社会的理解和认知也各不相同，大单元教学中应该积极尊重学生的中心地位，营造一个安全、包容、开放的堂氛围，鼓励学生将他们的感受和观点毫无保留地展现出来，不管他们的想法符合“一般社会公认的真理”，教师应该珍视这种多样性，把它视为课堂的资源，并引导他们通过对话学习如何尊重并理解他人的感情，从而实现真正的社会性成长。

（四）协同性原则：师生家校共建情感共同体

社会情感能力培育是一个系统工程，仅靠课堂40 分钟远远不够。大单元教学因其周期长、任务综合，更有利于整合多方力量。教师自身应是社会情感能力的示范者，用充满同理心和信任的态度对待学生。同时，应设计需要生生协作、师生对话的任务，让课堂成为一个情感支持型的学习共同体。此外，还可以通过拓展性作业、阅读推荐等方式，将SEL培育延伸至家庭，引导家长关注孩子的情感世界，形成家校协同育人的合力。

三、小学语文中高段大单元阅读教学对社会情感能力培育的策略（一）深度情境创设策略：链接生活，激活情感体验

社会情感能力源于真实或拟真的生活体验。教师应基于大单元主题，利用多媒体技术、角色扮演、故事讲述、实物展示等多种手段，创设一个能充分调动学生感官和情绪的“真实”情境，缩短学生与文本之间的心理距离。通过营造身临其境之感，唤醒学生的生活经验和前期情感，使其产生强烈的代入感和探究欲，为后续的情感共鸣与思维活动奠定基础。深度情境是情感体验的“启动器”和“放大器”。

以统编版六年级上册第八单元“走近鲁迅”为例。鲁迅的文章对小学生而言有时代和语言的隔膜。单元开启时，教师可创设“穿越百年的对话”情境：教室布置相关图片展板，播放低沉肃穆的音乐，教师以“导读员”身份，深情介绍那个“风雨如晦”的年代和鲁迅“横眉冷对千夫指”的形象。在学习《少年闰土》时，让学生闭上眼睛，聆听“深蓝的天空、金黄的圆月、海边的沙地”的朗读，想象自己就是文中的“我”，正在期盼闰土的到来的情景。这种庄重而充满期待的情境，能有效抵消学生的畏难情绪，让学生带着情感沉浸到文本中，去体验“我”对闰土的羡慕、敬佩以及分别时的不舍与惋惜。

（二）多维对话共情策略：角色代入，深化情感理解

共情是社会情感能力的核心。这一方法鼓励学生对文章进行深层次的全方位互动：学生可以与文章中的人物交流，对人物进行思想上的理解；还可以与作者交流，对作者的写作意图进行理解；还可以与同学交流，分享自己的心得体会；同时通过自我反省实现对自己的思想情绪进行反思。通过编写情感日记、模仿人物访谈、组织焦点讨论等方式，学生脱离自身视角，从他人视角来思考问题，实现从“我看”到“我在”的转变，更深刻理解文章人物行为背后的原因及情绪的复杂性，从而增加其共情能力。

在学习统编版四年级上册《一只窝囊的大老虎》时，教师便可通过“角色心理独白”活动进行思想探析，引导学生分别从“我”（饰演老虎的孩子）、班主任老师、班上嘲笑“我”的同学等不同视角，记录下表演结束后各自的“心里话”。“我”可能会写满委屈、自责和困惑；“老师”的独白可能是鼓励、反思自己的安排；而“嘲笑者”的独白中或许有一丝后悔和不好意思。这种多角度的心理剖析方式，使学生就不再只去分对分错，而是能明白一起班级事件中每一个参与者的心理活动和想法，充分理解同一事对每一个人带来不同的反应，从而发展宽容、认同的思想。

（三）协作探究建构策略：任务驱动，淬炼社交技能

理论阐述：社会交往能力必须在真实的社会协作中习得。教师应基于大单元核心目标，设计具有挑战性的小组协作探究任务，如共同完成一份研究报告、创作一个剧本并进行表演、策划并实施一个公益项目等。在任务驱动下，学生为了达成共同目标，必须进行明确分工、有效沟通、积极倾听、协商争议、相互支持。在此过程中，他们不仅建构了知识，更在实践中淬炼了领导力、沟通力、合作力和解决冲突的能力，课堂由此成为一个微型的、安全的社会实践场。

围绕统编版五年级下册第六单元“思维火花”，在学习《田忌赛马》《跳水》等关于策略与智慧的文章后，教师可以发布单元终极任务：小组合作设计并运营一个“班级思维挑战赛”。各小组需要共同设计挑战题目（如逻辑谜题、策略游戏）、制定比赛规则、分工担任主持人、裁判和记录员。在这个过程中，组内必然会出现意见分歧：题目设计是否公平？规则是否有漏洞？如何分配任务最合理？学生必须在一次次讨论、试错、妥协中学会如何倾听、如何有逻辑地表达观点、如何说服他人、如何为了集体目标做出让步。最终的评价不仅看挑战赛的成功与否，更看重小组在合作过程中的表现。

（四）批判反思迁移策略：思辨质疑，塑造价值判断

负责任的决策能力建立在独立的批判性思维之上。大单元教学提供了可比对的多种文本的教学空间。教师需要引导学生不迷信文本、不唯权威马首是瞻，敢于质疑文本中的人物行为、作者的观点和态度，通过双边辩论、情节大结局的续编或评论等途径引导学生联系身边生活，深层次探讨和评价文本中的社会情绪问题，让这种情感性的理解超越理性层面的价值判断，形成稳固的、负责任的价值观。

在学习统编版四年级下册《海的女儿》时，教师可以提出一个相对“开放”的议题：“小美人鱼为了见到王子而失去声音，你认为值得吗？”来引发学生辩论。支持方可能认为“为了爱情和理想，愿意舍弃自己任何东西是勇敢的也是值得的”，但是反对舍弃自己声音的学生则可能认为“过分牺牲自己是很不健康的，应该爱护自己的身体”，接着教师可以用质疑的方式进一步引导学生思考现实生活中的情况：“我们有时是不是也因为想适应周围的环境或是被周围的人认可，而不得不‘放弃真正的自己’（说心里话）？”这种质疑式的思考能引导学生跳出单纯的阅读童话故事，走向对一些与个人的价值观、牺牲的原则、健康爱等问题的思索，有利于学生道德判断能力的提高。

（五）多元评价激励策略：过程导向，促进自我认知

有效地评价是促进社会情感能力发展的关键一环。评价应突破传统只关注知识和最终结果的模式，转向关注学生在学习过程中的情感态度、努力程度、合作表现、进步轨迹。采用多元评价方式，如建立成长档案袋（收录学生的读后感、角色感悟、合作记录等）、使用量规对小组合作中的表现进行评价、鼓励学生进行自我评价和同伴互评等。这种过程性、发展性的评价，能帮助学生更清晰地认识自己的优势与不足，看到自己的成长，增强自我效能感，激发其持续发展社会情感能力的内在动机。

在完成统编版六年级上册“保护环境”单元学习后，评价不应只是一篇作文的分数。教师可以设计一份“单元学习反思表”，其中既包括对“我学到了哪些环保知识”的总结，更包括“在小组制作环保倡议书时，我做出了什么贡献？”“在辩论‘经济发展与环境保护’时，我的表现如何？”“学习本单元后，我的环保行为发生了哪些改变？”等涉及合作、沟通、社会责任感的自评与互评。教师则根据学生的全过程表现（如课堂发言的情感投入度、小组活动中的表现、最终成果中的创意等），给予描述性的、鼓励式的评语。这种评价方式让学生感受到，自己的情感投入和努力过程被看见、被珍视，从而更积极地投入到社会情境学习中。

总之，小学语文中高段大单元阅读教学与社会情感能力培育的融合，是核心素养导向下语文教学改革的必然趋势。它充分发挥了语文学科“文以载道”“以文化人”的独特优势，使语文课堂不再是单纯的语言技能训练场，更成为学生社会性成长和情感发展的精神家园。教师需深刻理解其意义，坚守整合、体验、主体、协同的原则，灵活运用多种教学策略，在引导学生品味语言、解读文本、完成任务的过程中，有意识、无痕迹地滋养其社会情感能力。唯有如此，方能培养出不仅“善于阅读”，更“懂得生活”“善于合作”“心怀他人”的全面发展的人。

参考文献：

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