实施项目式课程，探索美学教育的新途径

引言：党的二十大将美育提升至“培根铸魂”高度，教育部《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》及《3-6 岁儿童学习与发展指南（艺术篇）》均明确学前美育需融入生活、激发幼儿审美体验。目前学前教育普遍存在技能训练过度、内容形式化以及评价方式单一等情况，项目式课程依照幼儿兴趣出发，围绕真实问题开展。通过营造开放性学习环境并整合跨学科资源，促使幼儿在探究进程中体会美、表达美。这项研究依托实践调研、政策解读及典型案例，全面整理其具体施行途径，为教育工作者提供既有理论深度又具备操作指导价值的参考方案，从而助力美育目标达成。

一、美学视域下幼儿无界学习的理论基础与政策依据

从美学角度来审视幼儿无边界学习模式，冲破传统课堂空间限制以及学科界限，把审美教育同日常生活场景巧妙融合起来，依靠自然观察，文化熏陶等多种途径，加强幼儿的审美感知能力。这种模式以开放性环境、综合性内容、实践体验为特点，项目制课程围绕具体任务展开，促使幼儿深入参与到探究当中去，从而为幼儿审美发展营造出系统化的支撑。这种理念来源于杜威“教育即生活”这种哲学观念，重视教育与现实生活相融合的价值取向，而且看重真实体验，边霞所提出的生态美育理论给课程设计赋予了理论支撑，提倡整合提升儿童的多种素养。皮亚杰的认知发展理论显示了幼儿的认知特点，再次证实了项目制课程通过感官互动来加强审美能力发展的合理性。就政策角度来看，《3-6岁儿童学习与发展指南（ 艺术领域） 》系统地创建起美育目的架构和操作途径，为学前教育界给予关键理论依照。2024 年教育部公布颁布的“美育浸润行动计划”，其中的“教师美育素养提高专门工程项目”得以推行应用，进一步加大对师资队伍建设的支持强度。这存在诸多现实意义，幼儿群体可培养审美感受能力并且推进创造性思维发展，在课程变革层面可以冲破传统学科界限约束，促使开展跨学科学习及综合实践活动项目。对教育工作员而言能够全面加强个人修养并改变自己只是机械性执行任务而非积极进行思考的角色定位。

二、当前幼儿美学教育的现状与问题分析

（一）课程实施形式化，缺乏深度探究

当前部分幼儿园的美学教育存在“重形式轻内涵”的现象，艺术活动多以教师预设的集体教学为主，幼儿缺乏自主探究的机会。例如，绘画活动中教师过度依赖范画，要求幼儿模仿统一的形象；手工活动中限定材料使用方式，忽视幼儿的创意表达。这种标准化教学模式与《指南》中“不做过多干预或把自己的意愿强加给幼儿”的要求相悖，难以培养幼儿的审美创造力。许多幼儿园的美育活动缺乏持续性和深度，往往以单一活动形式呈现，如“节日绘画”“亲子手工”等，未能形成主题式的项目探究。幼儿在活动中获得的审美体验较为零散，难以建立对美的系统性认知，这与无界学习所倡导的整合性、探究性学习存在较大差距。

（二）评价体系单一化，忽视个体差异

在幼儿美学教育评价中，仍存在以“像不像”“好不好”等成人标准评判幼儿作品的现象，忽视了幼儿独特的审美表达。部分幼儿园将技能掌握程度作为主要评价指标，如涂色是否均匀、手工是否工整等，这种评价方式违背了《指南》中“不能用自己的审美标准去评判幼儿”的教育建议。由于缺乏科学的过程性评价工具，教师难以全面记录幼儿在审美活动中的成长轨迹。评价内容多聚焦最终作品，而对幼儿在活动中的审美感知、想象思考、合作交流等过程性表现关注不足，导致无法真实反映幼儿的审美发展水平，也难以针对性地提供支持。

（三）资源整合碎片化，未形成教育合力

幼儿园美育资源的开发与利用存在明显不足：一方面，对本土文化资源挖掘不够，未能将地方民俗、传统艺术等融入课程；另一方面，自然教育资源利用不充分，幼儿接触自然、感受自然美的机会有限。这种资源碎片化现象使得美育内容脱离幼儿生活经验，难以激发幼儿的情感共鸣。家园共育在美育领域的作用未得到充分发挥。许多家长对幼儿美育的认识停留在技能培养层面，过度关注幼儿是否“学会画画”“学会唱歌”，未能与幼儿园形成美育共识。正如深圳市南山区蓓蕾幼教集团龙瑞幼儿园所实践的，美育需要“幼儿、家长与教师各尽其能，共同创作”，而当前这种协同育人机制尚未普遍建立。

（四）教师素养待提升，课程实施能力不足

教师的美育素养直接影响课程实施质量。教育部虽已提出“教师美育素养提升行动”，但部分幼儿教师仍存在审美知识欠缺、艺术表现能力不足等问题。在课程设计中，教师难以有效整合多领域知识设计美育项目；在活动指导中，缺乏对幼儿审美表现的精准回应与支持，往往错失激发幼儿创意的教育契机。教师对无界学习理念的理解和运用能力不足，未能有效打破课堂界限，将美育延伸至自然和社会环境中。许多教师受传统教学思维限制，习惯在封闭的教室空间开展美育活动，忽视了户外环境、社区资源的育人价值，限制了幼儿无界学习的可能。

三、项目式课程在幼儿美学教育中的实践路径

（一）课程设计：遵循“生活化、探究性”原则

项目式美育课程设计应立足幼儿生活经验，以真实问题或兴趣点为起点。参考上海市徐汇实验幼儿园的实践经验，课程主题可来源于自然现象、传统文化、生活场景等多个维度，如“树叶的秘密”“传统节日里的美”“我的家”等。在设计过程中，教师需把握三个关键点：一是主题要具有审美探究价值，能激发幼儿的感官体验和创意表达；二是内容要整合多领域知识，实现美育与健康、语言、科学等领域的有机融合；三是过程要预留足够的探究空间，鼓励幼儿自主发现问题、解决问题。以“鞋盒里的中国”项目为例，龙华区和平实验学校引导幼儿“收集旧鞋盒素材，通过查阅资料，构思布局、设计细节等方式，把曾经去过的地方的历史、人文、自然、科技融合进一个小小的立体空间”。这种课程设计既贴近幼儿生活，又为幼儿提供了广阔的审美创造空间，值得幼儿园借鉴。在实施中，教师可根据幼儿年龄特点调整项目难度，如小班开展“鞋盒里的花园”，中班设计“鞋盒里的社区”，大班创作“鞋盒里的家乡”。

（二）主题开发：采用“文化传承+自然探索”双轨制

项目式美育课程主题开发应建立“文化传承”与“自然探索”的双轨体系。在文化传承方面，可挖掘本土传统艺术资源，如民间剪纸、陶艺、戏曲等，设计系列探究项目。荔波县开展的“艺术乡村儿童”项目中，教师引导幼儿“体验瑶族扎染、参与‘瑶山村晚’表演”，将民族文化融入美育项目，使幼儿在感受传统文化美的同时增强文化认同。自然探索主题则应充分利用幼儿园内外的自然环境，引导幼儿感受自然之美。《指南》明确建议“让幼儿多接触大自然，感受和欣赏美丽的景色和好听的声音”。据此可设计“四季的色彩”“校园植物观察日记”“雨中的旋律”等项目。徐汇实验幼儿园的“墨韵青山绘”活动，让幼儿“在沙水区用中国画颜料于手帕创作山景”，这种将自然元素与艺术表现相结合的方式，有效激发了幼儿的审美创造力。

（三）教学方法：构建“教师引导-幼儿主导”互动机制

项目式美育课程教学实施需要转变传统教学方式，形成“教师引领结合幼儿为主”的互动关系。在项目开始时，教师通过创设情境、提出问题等方法吸引幼儿的兴趣，与幼儿一起确定探究的方向；在项目过程中，教师提供合适的材料支持和经验引导，鼓励幼儿自己去尝试、大胆地说出来；在项目结束时，教师引导幼儿回顾探究的过程，分享自己的审美感受。深圳市第二幼儿园的做法很值得借鉴，该园邀请艺术家走进幼儿园，开展“眼睛、放大镜、望远镜、转换器”教师工作坊。把“艺术家看待儿童的独特视角、观察日常生活的细腻方式”教给教师，这种培训使教师学会了用欣赏的眼光看待幼儿的审美表达，在教学活动中更加重视倾听幼儿的想法，支持幼儿的创意实践。

（四）评价方式：建立“过程性+多元化”成长档案

项目式美育课程评价要冲破传统结果导向评价的束缚，形成“过程性+多元化”的评价体系。按照徐汇实验幼儿园的做法，可以通过“幼儿作品搜集、活动照片留存、童言趣语整理、观察笔记分析”等途径，创建幼儿审美成长档案，全面记录幼儿在项目活动中的审美感知，艺术表现和创意发展轨迹。评价主体要达成多元化、涵盖教师评价、幼儿自评、同伴互评以及家长加入。在评价内容方面，既要看重幼儿的作品表现，也要看重幼儿在活动中的情感态度，想象思考和合作交流能力。正如《指南》中所说，“了解并倾听幼儿艺术表现的想法或感受，领会并尊重幼儿的创作意图”，教师可以使用描述性的评价语言，如“你用不同的绿色表现了树叶的层次，真有想法”“你在小组合作中主动与同伴分享材料，帮助了同伴”等，让评价真正成为促进幼儿审美发展的工具。

四、项目式美育课程的保障体系与推广策略

（一）教师素养提升：实施“理论-实践”闭环培训

高素质的教师队伍是项目式美育课程顺利推进的重要因素，依照教育部“教师美育素养提升行动”相关要求。幼儿园可建立教师培训体系，理论学习通过专题讲座，读书分享等做法加深教师对美育政策以及儿童审美发展规律的了解，实践演练可开展“美育项目设计工作坊”，“优质课例观摩”等形式活动提升教师的课程执行水平，而反思提升则是借由教研活动，案例研讨等手段促使教师成长。东北师范大学的经验可借鉴，他们针对非艺术类师范生开设《艺术体验与表现》课程，“强化实践体验，加强学科融合，以审美和人文素养培育为主”。幼儿园可与师范院校合作，引进相关课程资源，也可请美育专家入园指导，定期组织教师到其他园开展美育教研，形成共同体。

（二）家园共育：构建“协同参与”美育共同体

建立家园协同的美育机制，需要通过多元途径引导家长理解美育理念，参与课程实施。龙瑞幼儿园的“绘本之夜”活动为家园共育提供了成功范例，他们以国际大奖绘本为蓝本，让“家长们在电锯与画笔间重拾童真，当孩子们目睹绘本角色跃出纸面”，这种沉浸式体验使家长亲身感受到美育的价值。幼儿园可通过家长课堂、亲子美育工作坊、项目成果展等形式，引导家长关注幼儿的审美过程而非结果。在项目实施中，可邀请家长担任“文化资源提供者”“活动志愿者”等角色，如在“家乡美食”美育项目中，邀请擅长烹饪的家长展示传统美食制作，讲解其中的文化内涵。通过这些举措，使家长成为幼儿园美育的同盟军，共同为幼儿营造无界的审美学习环境。

（三）资源支持：打造“1+N”美育资源网络

项目式美育课程实施需要丰富的资源支撑，幼儿园要打造“1+N”资源网络，“1”即园内美育环境创设与材料库建设，“N”即家庭、社区、自然等外部资源。园内美育环境创设上，可创设不同类型的美育区域，徐汇实验幼儿园的“绘本工坊”“艺术工坊”，分为“扎染区、色彩区、手工区和陶艺区”，为幼儿提供不同的创作空间。园外资源开发上，与社区文化场馆合作，组织幼儿参观美术馆、博物馆；利用周边自然环境，开展户外写生、自然观察活动；挖掘家庭资源，建立“家长美育资源库”，邀请有特长的家长来园开展美育讲座或工作坊。

（四）质量监控：建立“动态调整”保障机制

要保证项目式美育课程的实施质量，就要创建起科学的质量监控机制。幼儿园可以成立美育课程研发小组，定时探讨课程执行情况，搜集教师、幼儿、家长的反馈意见。针对课程内容和执行手段展开动态调节，监控的重点包含课程目标是否合适、内容是否有趣、执行是否有效、幼儿是否积极参与。可以参照《3-6 岁儿童学习与发展指南》里的艺术领域发展目的，制订出符合本园实际的美育质量评价指标，定时开展自我评判，还要创建园本教研制度，就课程执行中的难点问题开展专题研究，通过持续的质量监控并加以改善，从而优化项目式美育课程的执行成果。

结束语

在“以美育人”背景下，项目式课程为幼儿美学教育开辟了无界学习新路径。本文结合政策要求与实践探索，有效打破传统美育局限，让幼儿在真实探究中感受、表现、创造美，契合《3-6 岁儿童学习与发展指南》理念。多地实践证明其适应性与可推广性，核心在于立足幼儿生活设计主题、尊重主体地位、整合多元资源、构建协同机制。未来需坚持政策引领与实践创新，完善课程体系。

参考文献

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