指向融通的多样态阅读视域下的初中语文阅读教学应用策略研究

指向融通的多样态阅读教学是一种创新的阅读教学理念与实践方式，旨在解决当前语文阅读教学中的一些问题，推动语文课程改革，提升学生的阅读综合素养。这种阅读教学方式强调各种阅读样态之间不是相互割裂的，而是相互关联、彼此支撑、融会贯通的。通过梳理教材中隐含的教学内容，利用群文阅读的中间联结作用，实现单元内多样态阅读教学的关联、互补和融通，使学生在不同阅读样态中获得的知识、技能和方法能够相互迁移和运用。

一、指向融通的多样态阅读教学优势

（一）培养思维能力

《义务教育课程方案和课程标准》将“思维能力”纳入“核心素养”,提出由表象到本质、由直觉到逻辑、由低阶到高阶的分学段要求，注重循序渐进地训练学生的思维能力。在多样态阅读教学视域下，教师可通过单篇阅读、群文阅读、整本书阅读三种阅读模式来提升学生思维能力。引导学生的阅读思维从低阶走向高阶，让学生逐渐完成在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动。

（二）优化阅读教学

新课标下的阅读教学强调从“知识本位”转向“素养本位”，通过整本书阅读、主题探究、跨学科融合等策略，培养学生的深度思维能力和文化积淀。教师需注重过程性引导，避免机械训练。多样态阅读教学，能更大程度上将众多阅读教学内容以较为系统的方式呈现在师生面前。教师需通过情境化、任务化的教学策略，让学生真正感受文本的“音韵之美”与“精神之美”。

二、指向融通的多样态阅读教学策略

（一）单篇阅读，聚焦文本精读

单篇阅读指围绕一篇独立的、完整的文章展开的阅读教学活动。它聚焦于对单篇文本的深度解读，强调对语言细节、篇章结构、思想情感和文化内涵的精细分析，让学生把握文本的主旨内涵和德育意义，提升学生的语文综合能力。它具有积累基础语言知识、培养语言表达、形成例文样本等能力。

1.课堂导入激趣，拉近人文距离

单篇阅读中，教师可使用一些教学语言或信息化方式的引导，并与其他学科融通，激起学生的阅读兴趣。有利于学生主动探索知识，培养自主学习能力，提升自我阅读的持续性，为后续的文本教学奠定基础。

例如《回延安》一文在写作中采用了“信天游”的形式，加入许多具有浓郁陕北色彩的事物，以“回延安”为线索，描写诗人回延安的所见、所闻、所想。初中生对现代诗歌有畏难情绪，但喜爱音乐。以“信天游”的曲子作为激趣的切入点，引导学生思考歌曲流行的地理区域及原因，学生通过大量的陕北风物能得出答案，由此掌握的“信天游”的特点之一——具有陕北地方特色，描摹了当地的生活细节和场景。再出示作者的背景，让学生了解作者与延安的深厚缘分与情谊。阅读时出示的背景材料能让学生在后续教学中更顺利地感知作者蕴含在字里行间的怀念、喜悦与赞美之情。

2.关注文本基础，梳理文本脉络

单篇阅读中，积累文本阅读基础知识是学习的重要一环，有助于积累基础知识、把握整体结构、夯实理解根基。教师需要立足于文本，引导学生整体感知文本内容，抓住文本主旨，为后续深入解读奠基。

例如《从百草园到三味书屋》一文通过对百草园自由快乐生活和三味书屋读书生活的回忆，表现作者儿童时代对自然的热爱，对知识的追求，以及天真、幼稚、欢乐的心理。这篇文章的前半部分重在表现百草园之乐，后半部分重在表现三味书屋之乐。针对该篇文章进行阅读教学时，教师在课前可将音形义等基础知识通过前置学习单的方式让学生自己预习。教师在课堂上需要指导学生为文本分段并概括段意，抓住两地各有其乐趣。了解文章结构和整体内容后有助于我们理解文章主旨。例如分析文章的写作思路和层次结构时，可以结合标题和原文中部分特殊句式。《从百草园到三味书屋》的标题“从……到……”点明了地点转换，可以此将文章分为“百草园”和“三味书屋”两个主要部分。而作者所写的重点的人和事，如“百草园美景”“美女蛇故事”“雪地捕鸟”“寿镜吾先生”“师生读书场景”“课堂之外乐趣”等，表现了童年鲁迅在百草园和三味书屋寻到的乐趣。

3.聚焦文本特点，提升解读能力

单篇阅读中，教师要引导学生从文本的关键字词句、人物故事、语言修辞、环境氛围、写作特色等方面入手，逐步解析文本，提升学生的阅读鉴赏水平。

例如《邓稼先》这篇课文以中华几千年来的文化背景、近一百多年来民族情结、五十年朋友深情为基调，介绍了卓越的科学家、爱国者邓稼先先生。教师可以引导学生抓住人物故事，从邓稼先的典型事件中提炼出他的精神品质。首先，教师可以引导学生概括文本各部分的主要内容并思考各部分与主旨的关系。例如从邓稼先的生平经历和贡献中可看出他的鞠躬尽瘁；从邓稼先与奥本海默的对比中可看出他的忠厚平实和低调内敛；从“我不能走”可看出邓稼先危难艰苦前坚定不移的信念，无私无畏、担当大任的精神和赤诚爱国心。其次，赏析文本语言，提升学生的语言鉴赏能力，可从关键字词句入手。例如“邓稼先是中华民族核武器事业的奠基人和开拓者”中，“奠基人”“开拓者”两个词语充分赞扬了邓稼先在我国核武器的基础建设和发展方面作出的巨大贡献，肯定了他在我国核武器事业发展领域的地位。最后，立足文本，结合赏析，体悟情感。通过分析，我们可知这篇文章表达了作者对邓稼先的崇敬与赞美、对民族与国家的自豪感、对友情的怀念与追思。

（二）群文阅读，深化文本理解

群文阅读是以议题为导向，由多文本组合，注重比较与整合文本间内在联系的阅读方式。群文阅读要综合培养学生的阅读效率与广度，培养学生的批判性思维，强化文化理解与审美能力，提升学生的语文学科素养。

1.议题串联文本，形成阅读主线

群文阅读的关键在“议题为纲，群书以证”，精选议题是群文阅读的重中之重。议题要具有聚焦性、适切性、启发性、概括性、实践性。教材是教师课堂教学最直接的工具，其上有大量适合作为群文阅读样例的课文。教师在精读教材课文的基础上，结合新课标中的学习任务群，确定群文教学的大致议题。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》将初中语文学习任务群分为三个层面：基础型学习任务群、发展型学习任务群、拓展型学习任务群。[1]群文阅读要使议题、文本、教学内容、学习任务群相适应。

例如《背影》中，朱自清追忆了八年前和父亲在浦口车站分别时的情景，刻画了一个感人至深的慈父形象，表达出真挚深沉的父子之情，抒发了作者对父亲深切的思念之情。群文阅读教学前，教师先细读文本，《背影》可以挖掘的阅读议题有“送别深情”“亲情”“人物描写”等。再结合学生学情和学习任务群，以发展型学习任务群中的文学阅读与创意表达和思辨性阅读与表达为主，选定“别时深情动人心”为群文阅读议题。

2.整合多篇文本，挖掘文本异同

群文阅读涉及文本较多，内容复杂。教师需要细读样例文本，结合阅读议题，广读并选定最合适阅读议题的群文阅读文本，在课前引导学生阅读并初步了解文本内容，为后续群文教学做准备。需要注意的是，这些文本并不是随意选择，而是围绕议题而展开。在学生阅读前，教师可引导学生有意识的通过对比、类比挖掘文本异同，初步探寻文本间的内在联系。

例如，以“别时深情动人心”为群文阅读议题，在细读《背影》的基础上，向学生推送《送行》（梁实秋），《目送》（龙应台），《西厢记·长亭送别》（王实甫），《送杜少府之任蜀州》（王勃）。然后，围绕“别时深情”，和学生一起梳理这些阅读材料内容，将各式各样的离别与《背影》中的离别形成关联。《送行》中梁实秋以古人送别为引，描述了各种送行场景，指出现代人送行所包含的虚伪性，并在文章最后点出自己最理想的送别方式，让人在阅读中感受到离别之情的多面性；《目送》中表现了父母对子女成长的不舍与无奈、子女对父母衰老离去的悲痛与眷恋、作者本人对亲情本质的深刻感悟；《西厢记·长亭送别》用元杂剧的形式讲述别离场景，通过优美的唱词和对环境、人物的刻画，将崔莺莺与张生离别时的不舍、担忧和深情展现得淋漓尽致；《送杜少府之任蜀州》中作者以乐观豪迈的语气与友人共勉，饱含着对友人的宽慰体贴和对友谊的珍视。他们都展现了离别时人们的深情，但深情和思考各有不同。

3.层次解读文本，深入理解议题

解读文本时，可以将文本以并列、递进、对照等阅读结构组织起来，引导学生有层次的解读文本。并列式指文本间呈平行关系，解读时聚焦同一议题的不同侧面；递进式指文本解读时按照难度或逻辑层层深入；对照式指文本间形成正反对比，解读时强调对议题的思辨性。通过结构化阅读引导学生有层次的解读文本，深化学生对议题的理解，提升学生学科素养和思辨能力。

以递进式群文阅读为例。师生在精读《背影》的基础上，将“别时深情动人心”这一议题分为“离别深情”“离别思考”两大版块。“离别深情”主要探索离别类文章还有哪些常见情感，“离别思考”主要探索除情感外还有哪些离别时的思考感悟。教师可将《背影》《送行》《目送》《西厢记·长亭送别》《送杜少府之任蜀州》按照理解难易程度、情感类别、思考感悟分类。“离别深情”类包含《背影》《西厢记·长亭送别》《送杜少府之任蜀州》，“离别思考”类包含《送行》《目送》。同时每一类内部也可呈联系。例如“离别深情”类中，《背影》表达父子深情和思念，《西厢记·长亭送别》是离别时常见的不舍和担忧之情，而《送杜少府之任蜀州》情感更为少见，从对友人的宽慰劝勉中透露出作者的豪迈。层次解读文本后，学生对文本的理解更有条理，进而对离别时人们的情感和引发思考有更深刻的感悟。学生日后阅读离别深情类文章，也能有一定的阅读思路和方法，形成更多的阅读体验。

（三）整本书阅读，拓宽阅读视野

整本书阅读能使读者围绕全书的主题、结构进行系统阅读，整体梳理人物情节、逻辑关系等。整本书阅读时强调读者主动探索，侧重理解文本内涵，引发读者的批判性思考。它更有助于发展学生的语言应用能力和批判性思考能力。何立新老师认为“整本书阅读可以将整书‘降维’为多个单篇或结构化的多篇专题阅读，整本书阅读教学可以为单篇和群文阅读教学累积的方法提供用武之地。”[2]教师要在学生阅读前做好统合和规划，并在阅读过程中指导学生持续、积极地参与阅读。

1.“单”“整”阅读结合，深化内容理解

在单篇精读的基础上，学生对文本的特色和主题有初步了解。但单篇篇幅有限，并未完整地展现故事情节、人物形象、作品主旨。可以单篇切入，引向整本书阅读。单篇阅读聚焦文本内的人物形象、关键字词句、修辞手法、描写手法、情节安排等精细的方面，而整本书阅读再次基础上进一步扩充并完善，进而挖掘作品的思想内核。单篇阅读和整本书阅读可以“点面结合”的形式，降低学生阅读门槛，提升阅读效率，深化学生对文本手法、主旨的理解。

例如《刘姥姥进大观园》叙述了刘姥姥第二次进贾府，被凤姐和鸳鸯故意戏弄的事。其中有一段贾府众人被刘姥姥逗笑的情结，学生在自主分析时能看出每人笑态不同，却难知作者这样安排的原因。结合《红楼梦》的整本书阅读，就能看出作者刻画人物之神，一个笑态便照应前文所写的人物经历，展现人物的不同性格。再如《刘姥姥进大观园》通过刘姥姥的视角观察这“钟鸣鼎食”的豪门巨宅，暗示了贾府衰败的必然性。再阅读《红楼梦》整本书，贾府的衰败除了单篇中所写的贾府奢华与腐败的生活这一原因外，还有政治失势与制度性衰落、伦理崩坏与精神崩溃、人口压力与资源分配失衡、外部环境变化等众多原因。作者通过这些矛盾写出家族兴衰与人性挣扎，展现封建社会的崩溃过程。

2.专题带动整本，组织问题释疑

群文阅读以“议题”为核心，聚焦多篇文本语言、主题等联合阅读。整本书阅读以整本书构成完整的叙事体系，侧重“全局理解”。教师通过“线面结合”，将整本书阅读中的重难点拆解成群文阅读中不同的议题，用整本书阅读深化对群文的理解，提升阅读深度与广度，培养学生的阅读能力和思辨能力。

例如将《林教头风雪山神庙》《智取生辰纲》《出师表》放在群文议题里，探讨“忠”“义”的含义和不同形态。首先使用群文阅读，分析几篇文本中“忠”“义”的内涵和不同体现，《林教头风雪山神庙》中包含林冲坚守自身职责的“忠”和林冲与李小二朋友间的“义”；《智取生辰纲》中包含杨志报答知遇之恩和对任务高度负责的“忠”，晁盖、吴用等人对正义的追求和兄弟间为了共同的目标而努力配合的 “义”；《出师表》中包含诸葛亮苦心辅佐刘备和刘禅的“忠”与“义”。然后，教师以此为议题，引导学生再读再思《水浒传》中还有哪些“忠”“义”，与上述三篇有何不同。学生可能结合《水浒传》整本书阅读，得出草莽英雄们对兄弟、百姓的“义”和部分人对朝廷的“忠”。接着，教师以此引导学生思考，“忠”“义”两全和“忠”“义”难两全的情况。由此学生可以思考《水浒传》中的一个悲剧点——“忠”“义”的冲突与矛盾。“忠”“义”间的矛盾一定程度上推动了《水浒传》故事情节的发展，也反映了书中人对公平正义的渴望和治国平天下的矛盾。最后，还可探讨当代“忠”“义”精神，或探讨如何将“忠”“义”结合并实现自我人生价值等。

三、结语

指向融通的多样态阅读教学让读者既能精读单篇，又能思考多篇联系，还能通读整篇，实现知识、思维、兴趣、素养的协同发展。它利用单篇、群文和整本书等阅读教学的相互关联和内在逻辑，让学生能“点线面”结合，激起阅读兴趣，切实掌握阅读的要领，从而提升语言素养和思辨能力。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.中华人民共和国教育部全日制义务教育语文课程标准[S].北京:人民教育出 版社,2022.

[2]何立