Reading-Exploring-Assessing-Developing 读教学实践与思考

一、教学模式的核心框架与设计依据

“Reading-Exploring-Assessing-Developing”模式以学生思维发展为线索，将教学过程分解为“导读—共读”“互动—产出”“引导—推动”“反思—超越”四个模块，各模块既独立聚焦又相互衔接，形成完整的思维培养闭环。

（一）四要素的内涵与关联

•Reading（阅读） 是基础环节，强调“抓主旨”与“找细节”的结合。通过“Read for main ideas”引导学生快速把握文本核心，再以“Read for details”深入文本关键信息，为后续思维活动积累素材。

•Exploring（探究） 是思维深化的关键，对应“Explore the details”环节。学生在获取文本信息后，需结合具体问题分析信息背后的逻辑的逻辑，如通过“John Snow 为何被称为现代流行病学之父”的问题，探究“地图与统计方法对科研的影响”，这一过程直接指向批判性思维中“分析因果关系”的能力。

•Assessing（评价） 贯穿教学全程，既包括对学生“找细节、答问题”的即时反馈，也包括对“分析结论合理性”的判断。教师通过引导学生验证“成功研究者特质”的结论是否贴合文本，培养其“质疑与验证”的思维习惯。

•Developing（发展） 是能力迁移的落脚点，通过“Discuss and Develop”环节，让学生从文本延伸到现实，将“科研思维”关联到自身学习或生活，实现从“理解文本”到“创新应用”的跨越。

（二）设计依据：教学原则与学生特点

该模式的设计紧扣“以学生为中心”的教学原则：一方面，结合教材中“John Snow 研究案例”的实证性特点，用“问题链”推动学生从“读信息”到“悟逻辑”；另一方面，针对学生“重结论轻过程”的思维短板，通过“听读段落—分析原因—总结特质”的阶梯式任务，降低批判性思维的培养门槛。

二、教学流程中的批判性思维培养实践

以“John Snow 研究案例”的阅读教学为例，四个模块的具体实施既遵循“教学流程”的基本环节，又通过细节设计渗透思维训练。

（一）“导读—共读”：在阅读中埋下思维种子

“Reading”环节的关键是让学生在获取信息时“带着思考读”。教学中先通过“Read for main ideas”让学生快速定位文本主题——“John Snow 的研究对流行病学的影响”；再进入“Activity 2: Readfor details”，聚焦第五段的听读任务。

为避免学生“机械找答案”，教师在播放录音前明确要求：“边听边标记与‘John Snow 研究方法相关的关键词”。

（二）“互动—产出”：在探究中激活分析能力

“Explore the details”环节是思维的“爬坡期”。学生回答问题后，教师不直接判定对错，而是抛出延伸问题：“如果John Snow 仅用地图不用统计数据，他的研究还能被称为‘现代流行病学起点’吗？”

此问题推动学生进入“Analyze and Apply”环节：有的学生结合文本中“统计数据让病例分布规律更清晰”的隐含信息，提出“单一方法难以验证结论”；有的学生联想到“科研需严谨性”，指出“两种方法的结合体现了逻辑闭环”。

（三）“引导—推动”：在评价中强化质疑意识

“Assessing”环节的核心是让学生“学会判断自己的思考”。当学生总结出“成功研究者需‘善用工具’‘注重逻辑’”的特质后，教师引导学生反思：“这些特质是否能从文本其他段落找到依据？”有学生发现，文本第三段提到 John Snow“反复核对病例信息”，这与“注重逻辑”形成呼应；但也有学生提出，“善用工具”是否适用于所有科研场景？此时教师不急于给出答案，而是让学生结合“自己的学习经历”讨论——比如“用思维导图整理知识是否也是‘善用工具’”，在“验证—修正”的过程中，学生不仅深化了对文本的理解，更学会了“不盲从结论”，批判性思维的“质疑维度”被有效激活。

（四）“反思—超越”：在拓展中实现能力迁移

“Discuss and Develop”环节将思维从文本引向生活。教学中设计任务：“结合 John Snow 的研究逻辑，分析你最近一次‘解决难题’的过程是否合理？”

学生纷纷分享案例：有学生提到“用统计方法整理错题后，数学成绩提升更明显”，这与“JohnSnow 用统计找规律”形成呼应；也有学生反思“之前解决问题时只凭经验，没有像John Snow 那样‘验证假设’，导致走了弯路”。在分享中，学生不仅将“批判性思维”从“文本分析”迁移到“生活实践”，更形成了“主动优化思维方式”的意识，实现了“反思—超越”的发展目标。

三、教学模式的亮点与反思

（一）模式亮点：让思维培养“可见可感”

该模式的核心价值在于将“抽象的批判性思维”转化为“具体的教学环节”：通过“听读—标记—分析—反思”的阶梯式任务，学生能清晰感知“思维的路径”；“问题链”的设计（从“为什么”到“是否合理”再到“如何应用”）则让思维难度“循序渐进”，避免了批判性思维培养“高不可攀”的困境。

（二）实践反思：需平衡“引导”与“自主”的尺度

教学中发现，部分学生在“探究细节”时依赖教师提示，自主分析能力不足。这提示我们：后续教学需加强“预习环节”的设计，让学生提前带着“自己的问题”进入课堂；同时，“评价环节”可引入“学生互评”，让学生在评价他人观点时进一步明晰“批判性思维的标准”。

四、结语

“Reading-Exploring-Assessing-Developing”模式以“思维发展”为主线，通过四个模块的协同联动，让批判性思维能力的培养融入阅读教学的每一个环节。实践表明，当学生从“被动读文本”变为“主动析逻辑、验结论、用思维”时，阅读就不再是“信息的搬运”，而是“能力的生长”。未来教学中，需持续优化任务设计，让这一模式更适配不同文本与学生特点，真正实现“以思维促素养”的教学目标。