基于“高本衔接”的大学基础化学混合式教学内容重构与效果评价

引言：

伴随职业教育体系不断健全，“高本衔接”成为培育高素质技术技能人才的关键途径，其核心关键在于使中等职业教育跟高等职业教育（或应用型本科教育）在人才培养目标、教学内容、教学方法等方面达成有效衔接，本文把“高本衔接”当作指导理念，以大学基础化学混合式教学内容重构与效果评价为聚焦点，通过梳理教学内容、筛选教学途径、构建评估系统，想要解决“高本衔接”中的教学断层困境，增强教学针对性与实际成效，协助学生顺利达成从高中到大学的学习过渡，为后续专业学习奠定坚实的根基。

一、教学内容梳理，衔接模块重构

（一）能力培养点梳理，梯度递进模块重构

“高本衔接”不只是知识上的衔接，更是能力养成的衔接，高中阶段的化学教学着重进行基础知识记忆和基本技能训练，而大学基础化学强调培养自主学习、实验探究以及问题解决的综合能力，由于两者在能力要求上差异明显，学生时常出现适应上的难题，经过梳理察觉到，能力培养的断层主要反映在实验设计能力、数据处理能力以及科学思维能力三个层面。

重构梯度递进模块应构建“基础—综合—创新”这种能力培养链条：基础层对应高中阶段学生已掌握的能力，诸如基本实验的操作、简单数据的记录，大学阶段依靠线上虚拟实验平台巩固强化；综合层侧重于高中向大学过渡的关键能力，诸如实验方案的策划、多组数据的对比分析，凭借线下小组合作完成综合性实验项目加以训练；创新层是针对大学所要求的高阶能力，如凭借化学原理提出解决实际问题的途径，依靠科研兴趣小组、创新创业项目等载体形式，指导学生把化学知识应用到环保、材料等范畴。实施梯度递进模块重构，让能力培养构建起连贯且逐步进阶的路径，有效减轻了 “高本衔接” 中的能力断层矛盾。

（二）混合式资源点的梳理，实施线上线下模块的重构

混合式教学的核心要义是实现线上线下资源的融合，但就当前大学基础化学教学而言，线上资源大多呈现零散的课件、视频形式，线下资源仅被局限于教材跟实验手册，二者未建立起系统性关联，不能支撑起“高本衔接”的教学需求，线上资源存在“重知识交付、轻互动引导”的问题，线下资源存有“重理论说明、轻实践实施”的态势。

重构线上线下模块应打造“资源互补、功能协同”的体系：线上模块主攻“预习引导 + 知识拓展”，涵盖高中知识回顾的微课学习资料、大学知识点预习的思维导图展示材料、线上的闯关测试模块、虚拟仿真的实验案例等，帮扶学生自主实现知识跟能力的衔接；线下模块主要聚焦“深度研讨 + 实践创新”，涉及基于线上预习安排的问题研讨课、综合性实验操作、情境化项目实践等，将线上资源的疑问及基础认知在实体课堂中深入化。线上线下模块的重新组合，建立了“预习 — 探究 — 实践 — 巩固” 的闭环体系，全面发挥了混合式教学的益处。

二、教学方法甄选，混合策略设计

（一）传统讲授法甄选，线上预习策略设计

传统讲授法在知识传递的系统性问题上有优势，但直接把它应用到大学课堂易造成“满堂灌”局面，与“高本衔接”中培养自主学习能力的要求不相符，需对传统讲授法开展筛选优化，使它的核心功能（知识点逻辑梳理）与线上预习联合起来，设计一套“靶向讲授”策略。

线上预习策略具体包括：上课前推送关联高中知识点的微课，再附上知识图谱对比高中和大学存在的异同点；布置大学新知识点“问题链”的预习工作，就像“化学平衡里，高中和大学对浓度变化与平衡移动关系的解释有啥不一样？引导学生带着问题收看线上讲授视频；创建线上答疑板块，收集学生针对知识点的普遍疑惑，开始课堂讲授时，教师不再去重复线上已讲的内容，而是就线上预习中的共性问题进行精准化讲解，余下的时间用来引导学生结合问题链进行小组研讨。

（二）探究式教学方法的选拣，线下研讨策略编排

探究式教学法是造就学生高阶思维能力的有效手段，但大学新生由于受高中既有的被动学习模式影响，一般很难快速去适应，需配合“高本衔接”的能力梯度要求，设计“渐进式探究”的线下研讨途径。

线下研讨策略分为三个阶段：第一阶段叫作“引导探究”，教师参照线上预习中的难题，设计结构化的研讨任务清单，明确出探究的步骤及方法，小组讨论结束后，由教师归纳规律；第二阶段叫作“合作探究”，抛出开放性问题，由小组自主划分任务、制定策略、实施探究，教师仅给予资源上的支持；第三阶段实施“自主探究”，激励学生结合专业兴趣选定探究课题，采用查阅文献、进行实验、分析结果，制作探究报告后进行课堂汇报展示。

三、评价体系构建，效果指标设定

（一）能力提升评价构建，转化率指标设定

能力提升作为“高本衔接”的核心目标，评价应着重聚焦学生从高中基础能力迈向大学高阶能力的转化过程，构建能力提升评价体系需要覆盖实验操作、探究思维、问题解决三个层面。

实验操作能力借助虚拟实验完成度与真实实验报告进行评估；探究思维能力借助探究式研讨的表现予以评估；问题解决能力利用情境项目的完成质量开展评估，采用“能力转化率”作为关键指标，即高阶能力评价达标的学生数目与基础能力达标的学生数目之比，目标值得达到一定比例才行。

（二）衔接适应评价构建，满意度指标设定

衔接适应属于“高本衔接”的隐性目标，关注学生适应大学学习模式的水平，构建衔接适应评价体系应把学生的主观感觉和客观实际表现结合，采用“问卷调查 + 行为观察”相协同的做法。

问卷调查涉及到对线上线下资源衔接满意度、教学方法适应性、学习压力感知等事项；行为观察囊括学生线上互动的参与概率、线下研讨主动发言的次数、自主学习资源的查阅频率等内容，采用“衔接满意度”作为核心指标，即问卷调查中给出“满意”和“非常满意”评价的学生占比要达较高水平，且在行为观察方面，积极参与的学生占比需达到一定规模。

结束语：

本文基于“高本衔接”理念，对大学基础化学混合式教学进行了系统性重构：通过能力培养点和混合式资源点的梳理，重构了二类衔接模块，解决了知识重复和能力断层问题；通过传统讲授法、探究式教学法甄选，设计了线上预习、线下研讨和虚实互动策略，提升了教学的针对性和互动性；通过构建知识掌握、能力提升和衔接适应评价体系，设定了达标率、转化率和满意度指标，为教学效果评估提供了量化依据。

参考文献：

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