本土文化资源背景下如何建设幼儿园园本课程

引言：

幼儿园园本课程的建设不仅是教育内容的安排，更是文化价值的传递。不同地区的文化资源承载着独特的历史、生活方式和社会习惯，这些元素能够在幼儿早期教育中形成稳定的认知和情感基础。然而，课程设计往往受到教师认知、资源利用和幼儿兴趣的制约，导致文化内容与儿童生活脱节。本研究旨在分析本土文化资源与园本课程结合的机制，探讨教师、课程内容、校园环境和家庭因素在课程建设中的作用，从而提出可操作的策略，推动幼儿在日常学习中真正接触并理解本土文化。

1 本土文化资源与幼儿园园本课程的融合基础

1.1 本土文化资源的特点

地方文化资源是指某一区域的文化，如一个特定地区的地域、民族、风俗、习惯及其语言符号体系，是整个地方社会在过去所经历的所有事件中的历史沉淀，是某一时期社区集体记忆的产物，它将该时期的某些认知判断、道德价值观、生活方式和学习规律作为该地域的重要组成部分进行了保存。对幼儿园来讲，地方文化资源能够为幼儿课程提供一种真实的情境，幼儿能够对自身所熟悉的真实情境建立有意义的认知联系。其特点在于丰富多样、可触摸性以及可操作性，不同的地方文化资源可以通过观察、经历和互动方式融入到幼儿课程之中，使幼儿能够在自己的语言文化中实现更多的认同。

1.2 幼儿园园本课程建设的基本原则

园本课程必须以幼儿身心发展为中心，并结合地域文化特色与教育价值，需根据幼儿的认知、兴趣、经验出发，决定能否为幼儿所接受，注重对课程资源的选择、整合应遵循有条理与有延续性，从而使整个园本课程构成一个完整的链条，重视对幼儿的课程开设，要求教师的能力和幼儿活动的环境相契合，体现幼儿在日常体验活动中，结合生活实际展开文化体验，实现课程与地方特色相结合。

2 幼儿园园本课程建设面临的主要因素

2.1 教师对本土文化理解与运用的差异

首先，教师个体在园本课程建设中具有重要作用，如果教师不具备本土文化内涵的深刻感知力，就不能较好地保证课程活动对本土文化的传递。有的教师没有系统了解本土文化中有关的历史、风土人情和生活经验，在组织园本课程内容时会表现出简单的、形式化的传递，不利于幼儿“真实”的体验。其次，教师个体在本土文化内涵的把握和教育观念方面存在不同的特征，因此在组织园本课程活动时也会体现出不同程度的分割性。再次，教师组织的活动都离不开本土文化内涵，在对本土文化资源的开发和使用中，没有系统的思路和具体的教学策略的指导，对幼儿园课程资源的利用容易呈现出片面、简单的特征，难以让幼儿获得关于本土文化的内涵和情感的体验。

2.2 幼儿兴趣与本土文化内容匹配的难点

有效园本课程能否实施与幼儿对课程活动的参与、兴趣高低密切相关，但是由于文化地方性内容有时与幼儿生活环境、生活情趣存在一定距离，难以实现课程的有效开展。如传统节庆民俗、民间文化、传统故事等地方性文化内容与儿童所生活的空间存在一定距离，需要教师进行情境引入，否则便会造成幼儿兴趣中断的现象或造成理解困难[1]，同时每个幼儿的兴趣点不同、感受方式不同，必须将趣味性和文化内涵有效结合，从而使幼儿持续保持对课程的参与兴趣。

2.3 教育环境中资源整合与利用的限制

教育环境的资源状况对园本课程建设有直接影响。幼儿园所处的地域、社区资源的可获取性、物质设施以及活动空间都决定了本土文化内容能否被充分融入课程。部分园所面临资源分散、缺乏系统性整理或教师对资源利用不熟悉的问题，使课程设计无法形成完整的文化体验链。资源整合过程中还存在时间安排、活动组织和安全保障等现实制约，影响课程实施的深度和广度。有效利用环境资源需要教育者对本土文化进行系统分析，结合幼儿发展需求和活动目标进行合理布局，以实现资源的最大化利用和课程内容的持续性。

3 本土文化资源在幼儿园园本课程中的建设策略

3.1 教师本土文化能力的系统提升

本土文化的发掘者、践行者以及体验者的直接身份是教师，他们的能力直接决定了园本课程是否能够挖掘并传递本土文化，也决定了幼儿究竟能否感受到文化的传递。如何促进教师的本土文化能力，系统提升的策略有待探讨。首先，需要经历“知”的更新，教师了解本土文化资源的形式、内容和特点，了解文化形成的背景、价值以及其在本土学前教育中促进幼儿成长的潜在可能性，通过学习和文献查阅等方式，初步构建起相关知识体系。其中要让教师不仅仅了解文化表征在文献中的内容，还需要对本土文化背后的内容、文化结构、影响幼儿发展的意义进行认知和判断，在课程选择和活动设计中促进其知、行相融，结合对幼儿实践状态的观察和语言反馈来决定自身活动开展的调整。其次是“行”的应用。教师学习本土文化内容及方法，以及感知、体验、参观当地民俗文化等为幼儿实施本土文化课程。在使用过程中评估本土文化在幼儿内部所产生的传递结果。通过该过程观察到自身的哪些知识理解不够、哪些方法的尝试具有局限性，在新的知识组织和课程设计过程中，对自身的方法和内容进行改进。最后是“思”的行动。“思”环节是应用策略的改进和优化，教师需要对自己本次的应用（教育教学行为和方法）进行评价，需创造科学的评价模式，形成具体的表现性评价；建立反馈通道，自己是反馈的主体，同伴、幼儿、教师等是评估主体，在课程设计之初对主体间的表达情况进行考察、评价、反思。实施策略还需要体现教师的个体差异性和专业性，区别于不同科目的教师进行不同的培训，如音乐教师重本土音乐资源及音乐教学培训，手工艺教师重民间技艺的制作过程及教育价值理解，让专业和文化理解二者在科目的实践性操作与提升教育效果上相互联系和统一起来[2]；其次，还需要园所顶层设计，通过文化资源库创建，建立交流分享平台，以及激励方式，确保教师在长期实践教育中，可以获得源源不断的本土文化认知和经验运用，成为制度化、长期化的教育成果。这样形成的系统化策略不仅可以帮助教师不断加深其文化理解，对幼儿的长期且优质的本土文化体验提供较为稳定的质量保证，还可以保障和促进园本课程深入的教育意义和文化内涵，让教师的教育理念和园本课程的设计能力及文化理解形成相互一体化，给予园本课程的不断改善与前行以核心驱动力量和保障支撑。

3.2 课程内容与幼儿生活经验的有效结合

课程内容与幼儿生活经验的有效结合是园本课程建设中确保文化教育落地的重要策略，它要求课程设计能够紧密联系幼儿的日常生活和认知水平，使文化学习不仅停留在知识层面，也能够被理解、体验和运用。在操作层面，教师需要系统分析幼儿的生活环境、兴趣偏好和已有经验，将这些元素融入文化内容的选择和活动设计中，以增强课程的可接受性和参与度。课程活动应以情境化和具体化为原则，将抽象的文化概念转化为可操作、可体验的学习环节，使幼儿能够在熟悉的生活背景下理解文化知识。设计过程中需要考虑内容的连续性和层次性，将文化内容按照幼儿认知发展规律进行分解和串联，从简单的观察和感知活动延伸至分析、操作和表达活动，形成系统化的学习路径。在活动实施中，教师应通过引导幼儿回顾自身生活经验、提出问题和开展探索，将个人经验与文化内容进行互动，使文化知识与实际体验建立内在联系。课程设计还需注重多样化的参与形式，包括个体操作、小组合作和跨家庭参与，以保证不同发展水平和兴趣倾向的幼儿都能够在活动中获得有效体验。教师在活动过程中应持续观察和记录幼儿的反应和参与情况，分析活动内容是否与生活经验契合，以及幼儿对文化内涵的理解程度，并根据反馈调整活动难度、形式和内容选择。策略的实施还要求教师建立生活经验与文化内容的映射机制，将社区资源、家庭实践和日常活动作为课程延伸，确保幼儿在课堂内外都能够接触和实践文化内容，使课程形成完整的知识-体验-应用闭环[3]。通过这种系统化、实践导向的策略，课程不仅能够激发幼儿的学习兴趣，也能够促使文化知识在认知和情感层面得到内化，从而提升幼儿对本土文化的理解和认同感，使园本课程成为幼儿生活经验与文化教育有机结合的载体，形成可持续发展的课程模式，为幼儿早期教育提供扎实的实践基础和丰富的学习体验。

3.3 校园环境与社区资源的深度利用

在园本课程有效开展的情况下，学校内外资源的充分整合才能让课程教育不仅仅局限于室内开展，也能在园内外幼儿园能够触及到的地方实现教育的痕迹。以园所为依托的学校内部文化角落、宣传栏和展示墙等空间环境的布置能够有效实现本土文化元素的教育呈现，让幼儿随时随地都能接触到、感受到自己家乡的文化，这一类资源在园所环境中能够让幼儿接触的时间和次数是无限的。从社区资源开展园本课程教育的方式主要包括如何建立并发展幼儿园与区域机构、文化场所、民间文化艺人及家长等合作伙伴的联系，资源的整合能够让地方文化在园本课程中有效体现出来，实现文化和资源的共同分享使用，建立联系也是幼儿参与一系列与本土文化相关活动的基础，包括组织社区参观、邀请文化传承人进入园内和在园内开展一系列活动、结合社区庆祝的节日在园内开设一系列的文化活动实践课，甚至可以让幼儿利用社区的一些活动器械在社区的户外环境中开展相关活动等；在教师组织相关活动过程中，合理对各类资源进行组合才能让各类课程与活动内容相吻合，教师在活动开始之前能考虑到参与活动的幼儿群体的身体是否足够灵活、安全没有保障时是否需要提前规划和有足够的时间，以及幼儿是否有足够的能力接受所有与他们相关的文化内容，每一次在相关课程中让幼儿产生的文化痕迹要有明确的学习和教育价值所在。园本课程和社区内外的资源结合所体现的价值还能让教学活动表现出真实的多样化内容，让幼儿有更多的跨场域的学习和应用文化知识与经验的机会，学习和接触各种各样文化内容的同时也让幼儿能够在不断累积的教育活动中了解到并产生对本地区本土文化的连续性认知和情感认同，这也为课程的深度学习和广度学习创造可能[4]。

3.4 家园互动中本土文化的融入方法

家园共育是指幼儿园园本课程的一个重要组成部分，能够将课程延伸至幼儿家庭等外部场域中，是文化课程和传播的重要环节。家园共育策略主要强调与教师、幼儿和家长的双向交流与资源整合，构建教师—家长—幼儿的整体关系网络，将文化传播到幼儿所接触的所有场域。实施方法上，教师应通过针对性信息交流和指导，将本土文化内容编制为适合于家庭可进行的亲子活动，如与家长共同开展地方故事收集活动、民俗工艺品制作、参加传统节日活动，并在具体的操作方式与材料准备等方面给予针对性帮助，保证可操作性和安全性。家园共育的设计应关注个体差异，充分考虑到因家庭背景、资源和教育理念等的不同，需要为家长及幼儿提供不同层面的操作途径，保证每个家庭都能根据自己的需要发挥对课程内容的参与。教师则需建立反馈机制，通过观察幼儿在家庭中的活动表现、收集家长过程笔记及反馈等信息，及时修正活动的组织形式和内容，使家园互动能够更好地迎合幼儿的发展状况和文化理解能力[5]。长远看，家园共育不但会提升儿童对本土文化的认识体验，还会增强家长对儿童教育的主动性和责任感，打造文化教育的延续性和系统性，使儿童的家域与园域文化体验衔接起连续而完满的学习过程，促进教师对文化教学方式的反思与调整，进而课程设计与实施能以科学化、系统化、长程化的流程循环下去。

3.5 多样化活动设计促进本土文化的体验与理解

主题活动化是幼儿了解和体验本土文化的方法，要在课程组织中将文化融入幼儿可做、可玩、可听、可感等细节化的具体活动中，支持幼儿的不同兴趣和不同需求。活动的形式上，要多形式的组合，例如观察、游戏、制作、探究、讨论、演出等。一方面，使得文化在幼儿的视、听、动等感官和身体活动的不同层面上显现；另一方面，可以使文化从幼儿的亲历经验出发，引导其从自己的生活感受和能力、经验的不断靠近中建立起认识和理解本土文化“意义”的活动结构。例如以节事为核心的主题活动的梯度式系列活动。在活动参与方面，需要多样化的群体参与方式，如小组分享、家长参与及社区共同参与，既要强调每个幼儿的独立体验，也有利于群体与群体的分享和理解活动，进一步深化和丰富认知中的社会体验特征。在活动深度上，为了理解文化“意义”的价值需要，就是要实现表面到“内核”概念的学习，将本土文化的地方性（习俗）、民族生活（习惯）、地域和历史（时间）文化与幼儿的经验积累（经验）和认知能力（能力）相融合的连续性活动过程。例如“端午节”的连续性主题活动，幼儿通过感受端午节的习俗、观察端午的物品、包粽子、打“龙舟赛”等节庆过程的体验式活动理解端午的民族文化习俗活动[6]。活动的组织过程需要教师进行观察记录，依据幼儿兴趣点和能力水平进行调整和内容难度的控制，让课程具有灵活变化性，满足幼儿兴趣变化和能力发展的需要，让活动更加有效、可控地组织和实施。多种活动不仅能激发幼儿的文化感受能力和知识建构能力，而且能提高幼儿的表达能力、动手操作能力以及社会交往能力，让地域文化教育渗透于幼儿的学习、生活中，从而达到系统性、可持续性文化感受和情意认同，为园本课程建设打下坚实基础。

结束语：

通过探究本土文化资源与园本课程的内在联系可知，课程的建构不是单纯的课程内容的安排，而是涉及文化解读、实践探究的过程，教师文化的素养、课程实践的生活化、园内与社区资源的融合、家园共育都是影响课程深度与功效的关键，而成功的建设方法能使幼儿在学习过程中产生对本土文化的认知与体验，达成对本土文化的认同，课程的本真得以落地，课程价值得以实现，为幼儿早期学习提供地方课程和实践意义。

参考文献：

[1]孙静.本土文化视角下园本课程的构建[J].动漫界（幼教 365），2024（16）：90-91.

[2]吴玲.本土文化资源融入幼儿园课程的探索[J].广西教育，2024（19）：69-71.

[3]迟艳杰.生态观视域下本土文化资源在幼儿园艺术教育课程资源的开发与利用[J].呼伦贝尔学院学报，2024，32（1）：143-148.

[4]孙佳航.本土文化视域学前教育园本课程建设实践[J].新课程教学：电子版，2023（2）：162-163.

[5]胡成艳.论幼儿园本土化课程建设的"五融合"策略——以"莞文化"园本课程建设为例[J].世界儿童，2024（1）：0047-0049.

[6]周海艳.基于本土文化资源的"湘印"园本课程的实施路径[J].2023（9）：424-426.