新课标背景下高中历史大单元教学策略研究

引言：随着新课程标准的全面实施，高中历史教学面临从知识传授向核心素养培养转型的重要任务。大单元教学作为落实新课标理念的关键路径，突破了传统历史教学的碎片化局限，对提升学生历史思维品质与学科素养具有重要意义。研究大单元教学策略对优化教学实践、深化课程改革具有迫切必要性。

（一）整合内容，提炼大单元教学主题

高中历史大单元教学要求教师突破教材章节的线性排列模式，通过整体思维重构教学内容框架，教师应立足学科核心理念，梳理知识体系内在逻辑，将分散的历史事件、现象与进程重组为结构化的知识网络。在整合过程中，需要基于宏观历史脉络，挖掘跨章节的主题关联，提取能够统领多课时内容的核心概念或命题[1]。

在《中外历史纲要（下）》第二单元“中古时期的世界”教学中，教师设计“跨文明时空图谱”导入活动，引导学生探究主题。首先，教师准备一张世界地图，标注出西欧、拜占庭、阿拉伯、东亚、非洲和美洲的主要政权区域，请学生在地图上贴上时间轴卡片（如“欧洲封建制度形成”“阿拉伯帝国兴起”“印加文明鼎盛”等）。学生发现这些事件虽分属不同地区，却共处于 5-15 世纪的时间段内。教师进一步设问：“为什么各文明区域呈现不同发展路径？它们之间存在哪些联系？”学生在小组讨论中逐渐意识到，中古时期的世界呈现多中心发展态势，各文明既有独特演进轨迹，又通过贸易、战争和文化交流彼此影响。最终，师生共同提炼出“多元文明格局下的互动与演变”这一统领性主题，突破了教材按地区分章的局限，建立起跨区域的历史认知框架。

（二）聚焦主题，统整大单元教学目标

高中历史大单元教学目标设计应以核心素养为导向，紧密围绕单元主题进行多层次目标整合。教师需打破知识点罗列式的目标设定方式，将知识目标、能力目标与素养目标有机融合，构建螺旋上升的目标体系。在制定过程中，应基于历史学科唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释与家国情怀五大核心素养，明确单元教学重难点，细化素养落实路径。

例如，教师围绕该主题并结合教材具体知识点搭建核心素养落地框架，通过师生互动推动目标分层落实。

（1）唯物史观培养上，教师呈现教材中“罗马帝国生产力、基督教与日耳曼人传统共同催生西欧封建制度”的原文，引导学生讨论生产力与生产关系的适配性，再对比阿拉伯帝国“农业手工业发达支撑跨洲帝国”的史实，让学生自主总结经济基础对政治形态的决定作用；

（2）时空观念构建时，教师展示标注“1453 年拜占庭灭亡”“9 世纪玛雅鼎盛”等关键时间点的中古世界地图，组织学生将东非沿海城邦兴起与印度洋贸易路线标注结合，分析地理环境对文明进程的影响；

（3）史料实证训练中，教师提供教材插图《一千零一夜》书影与《罗马民法大全》摘录，指导学生分组辨析史料类型，讨论两类史料如何佐证文明交流；

（4）历史解释提升环节，教师抛出“西欧封建制度是否具有普遍性”的辩题，要求学生结合教材中印度种姓制度、日本幕府统治等案例展开辩论，深化对文明多样性的理解；

（5）家国情怀培育方面，教师呈现唐朝繁荣景象与阿拉伯帝国文化贡献的教材史料，组织学生分享感悟，再结合非洲班图人农业技术传播、美洲印加道路系统等内容，引导学生树立人类命运共同体意识。

（三）依据目标，设计大单元教学活动

高中历史大单元教学活动设计应突破碎片化教学模式，构建连贯性学习体验，教师可采用“问题链”贯穿法，设置递进式探究问题，引导学生在历史情境中开展多维思考。活动设计应注重从“关联建构—比较应用—综合评价”三个认知层次递进，通过史料解读、历史叙事、情境模拟等多元方式激活学生思维[2]。

例如，教师可以紧扣五大素养核心目标，设计连贯且层层递进的探究活动，提出“不同区域文明发展路径是否孤立”的总起问题，再分阶段开展活动：

第一阶段，教师提供西欧封君封臣制度文本、庄园经济数据等教材素材，组织学生分组绘制“中古欧洲文明要素关联图”，并结合“学思之窗”中“西欧分裂割据根源”问题，分析制度与经济的内在联系，同时预留“这一模式是否适用于其他区域”的思考线索；

第二阶段，开展“文明使者对话”情境活动，教师分配阿拉伯商人、拜占庭学者、日本武士角色，要求学生引用教材中“阿拉伯传播古希腊文献”“拜占庭法律影响”等内容，围绕“亚洲文明间如何相互借鉴”展开交流，过程中引导学生关联前一阶段西欧文明特征，对比不同文明互动方式；

第三阶段，教师整合教材中非洲桑海帝国黄金商路、美洲印加道路系统等史料，设计“跨区域文明适应策略”对比任务，让学生填写表格并探讨“边缘文明与核心文明是否存在互动”，呼应单元开篇总问题，形成“总—分—总”的探究闭环，使三课时活动紧密衔接，凸显大单元整体性。

（四）衔接活动，实施大单元教学评价

大单元教学评价是素养导向教育的重要环节，需精心设计与实施。教师可以构建覆盖“过程—结果—发展”的全方位评价机制，既关注知识掌握程度，更重视学科思维品质与素养发展水平。

例如，在过程性评价阶段，教师通过课堂观察记录学生参与“文明时空定位”活动的表现，如是否准确标注教材提及的“1453 年拜占庭灭亡”等关键节点，同时组织小组互评，依据“中古欧洲文明图谱”绘制质量（是否完整呈现封君封臣关系、庄园结构等教材核心内容）打分；结果性评价环节，教师布置“中古文明交流小论文”任务，要求学生结合教材“丝绸之路贸易”“阿拉伯翻译古希腊文献”等知识点，分析文明互动路径，评分时重点考察史料引用准确性与历史解释逻辑性；发展性评价方面，教师建立素养成长档案，记录学生从“能描述桑海帝国黄金贸易特征”到“能对比印加道路系统与欧亚商路差异”的思维进阶，通过定期反馈引导学生反思辩论活动中是否遗漏《罗马民法大全》的影响，形成“诊断—反馈—改进”闭环，切实推动核心素养落地。

结束语

综上所述，通过整合教学内容提炼核心主题、围绕主题统整分层教学目标、依据目标设计连贯探究活动、衔接活动实施全方位评价，能够构建起完整且高效的高中历史大单元教学体系，有效突破传统教学局限，助力核心素养落地。未来研究可进一步探索学科融合视角下的大单元教学创新路径，推动历史教育在信息化时代的深度变革与创新发展。

参考文献：

[1] 陈 红 婴 . 新 课 标 背 景 下 高 中 历 史 大 单 元 教 学 策 略 [J]. 家长,2025,(22):137-139.

[2]陈洪涛.新课标背景下高中历史大单元教学探究[J].中学课程辅导,2024,(14):30-32