“双减”背景下小学美术课后服务课程的开发与实施策略

自“双减”政策落地以来，小学教育的育人重心逐步从“学业减负”向“提质增效”转型，课后服务作为延伸学校教育、丰富学生成长体验的关键环节，其课程质量与特色化建设备受关注。美术学科凭借其审美熏陶与实践创新的独特价值，成为课后服务课程体系中的重要组成部分，而如何突破传统美术教学的局限，开发适配课后服务场景、贴合学生发展需求的课程内容，成为当前小学美术教育面临的现实课题。

校本创意手工课程以生活化材料为载体，以动手实践为核心，既能规避课后服务中美术教学“重技能、轻体验”的问题，又能充分激活学生的创造力与文化感知力。基于此，本文结合校本创意手工课程的开发与实施实践，聚焦课程目标定位、内容设计、教学实施及评价优化等维度，探究“双减”背景下小学美术课后服务课程的有效建设路径，为提升课后服务育人实效、推动小学美术教育高质量发展提供实践参考。

法实现美术学科核心素养的培育，也未能有效发挥课后服务的育人价值。

2. 内容单薄：资源脱节，缺乏系统性与在地性

校本创意手工课程的内容开发普遍存在“资源脱节”问题，难以形成系统、有特色的课程内容体系。其一，内容选取与学生生活实际脱节，部分课程选用的材料过于专业或昂贵，如要求使用专业陶艺工具、进口黏土等，增加学生家庭负担，且创作主题脱离小学生认知水平，如抽象的现代艺术手工创作，导致学生兴趣低迷；其二，缺乏对本土文化资源的挖掘与整合，多数课程沿用通用手工教程，未能将地方非遗技艺、民俗文化等在地资源融入课程，既失去了校本课程的“本土特色”，也错失了借助手工课程传承文化的契机；其三，内容编排缺乏逻辑性，课程之间缺乏递进关系，如低年级与高年级均开展纸盒手工创作，未根据学生年龄特点设计难度梯度，导致学生重复学习，难以实现能力进阶。

一、“双减”背景下小学美术课后服务课程开发的价值厘定 3. 师资薄弱：能力不足，制约课程实施质量

1. 减负增趣：重构课后时光，释放学生艺术天性

“双减”政策的核心在于减轻学生过重课业负担，而校本创意手工课程恰好为学生课后生活提供了“非学业”的优质选择。相较于学科类辅导的压力，手工创作以趣味化、游戏化的形式，让学生在剪、折、粘、塑等动手过程中放松身心，将课后时间从“书山题海”转向“创意工坊”。例如，利用废旧纸盒制作创意摆件、结合节气习俗设计黏土挂饰等活动，不仅避免了美术课后服务沦为“技能训练”的误区，更让学生在自主探索中感受艺术创作的乐趣，有效缓解学业焦虑，真正实现“减负”与“增趣”的双重目标。

2. 实践赋能：以手启智，提升学生综合素养

创意手工课程以“实践”为核心载体，在“双减”倡导的“提质增效”中发挥着独特的素养培育价值。“从选材构思到动手制作，再到作品完善，整个过程需要学生调动观察力、想象力、动手能力与解决问题的能力 [1]”。例如，在制作地方非遗“纸扎”简化版作品时，学生需观察传统纹样的特点，思考材料的搭配方式，在裁剪粘贴的过程中锻炼精细动作，遇到结构不稳等问题时还需主动调整方案。这种“做中学”的模式，不仅落实了美术学科核心素养中“造型·表现”“设计·应用”的要求，更潜移默化地提升了学生的创新思维与实践能力，为综合素养发展奠定基础。

二、“双减”背景下小学美术课后服务课程开发的问题梳理

1. 目标模糊：定位失衡，偏离课后服务核心导向

部分学校在开发校本创意手工课程时，存在课程目标定位模糊甚至失衡的问题，未能充分契合“双减”背景下课后服务“提质增效、育人为本”的核心导向。一方面，部分课程过度侧重技能训练，将手工创作简化为“依样画葫芦”的步骤教学，要求学生复刻统一模板，如规定剪纸作品必须严格遵循对称纹样、黏土造型需与范例高度一致，忽视了学生的创意表达与个性化发展，沦为“变相技能补课”；另一方面，部分课程则走向“放养式”极端，仅提供材料让学生自由创作，缺乏明确的能力培养目标与文化渗透方向，导致课程流于形式，既无

“师资力量薄弱是制约校本创意手工课程开发与实施的关键瓶颈 [2]”。一方面，多数小学美术教师虽具备基础美术教学能力，但缺乏手工专业技能储备，尤其是在非遗手工、传统工艺等领域，教师自身对技艺的掌握仅停留在“了解”层面，难以精准指导学生创作，如教授剪纸时无法讲解传统剪纸的纹样寓意与剪刻技巧，只能简单示范步骤；另一方面，教师课程开发能力不足，部分教师仅能依据现有教材或网络资源拼凑课程内容，无法结合学校特色、学生需求进行系统性设计，且在课程评价、资源整合等环节缺乏专业方法，导致课程实施过程中问题频发，如无法及时解决学生创作中遇到的材料搭配、结构稳定等问题，直接影响课程质量与学生体验。

4. 评价单一：维度缺失，难以反映课程育人实效

当前校本创意手工课程的评价体系普遍存在“维度单一、重结果轻过程”的问题，无法全面反映课程育人实效。其一，评价内容聚焦作品成果，以“是否美观、是否符合要求”作为唯一标准，忽视了学生在创作过程中的态度、创意、合作能力等关键维度，如仅表扬造型精致的作品，对虽外观粗糙但创意独特或团队协作完成的作品缺乏认可；其二，评价主体单一，多由教师单向评判，未引入学生自评、互评及家长评价，导致评价视角局限，无法全面了解学生的创作思路与学习收获；其三，评价结果缺乏反馈与应用，多数课程仅对学生作品进行简单打分或展示，未将评价结果用于优化课程内容、改进教学方法，也未为学生提供针对性的改进建议，使得评价流于形式，失去了对课程开发与学生发展的导向作用。

三、“双减”背景下小学美术课后服务课程开发的实施策略

笔者以校本创意手工课程为例：

1. 靶向定位：锚定“育创融合”，明晰课程目标导向

针对课程目标模糊问题，需以“双减”“提质增效”要求为核心，构建“育创融合”的目标体系。一方面，避免技能化倾向，将目标拆解为“基础能力 + 创意表达 + 文化感知”三维度，如剪纸课程中，基础目标为掌握安全剪刻方法，创意目标为鼓励学生在对称纹样基础上添加个性化元素，文化目标为了解剪纸背后的民俗寓意；另一方面，杜绝“放养式”教学，为每节课设定清晰的能力发展梯度，例如低年级手工课以“激发兴趣、锻炼手部协调”为主，通过简单的折纸、粘贴实现；高年级则侧重“问题解决、团队协作”，开展小组合作的废旧材料装置创作，确保目标既贴合学生认知规律，又紧扣课后服务育人本质。

2. 资源重构：联结“生活 + 本土”，打造系统化课程内容

为破解内容单薄难题，需从资源整合与体系构建两方面发力。其一，推进“生活化”选材，选用低成本、易获取的日常材料，如利用废旧纸箱、瓶盖、自然落叶等替代专业材料，设计“纸箱变废为宝”“落叶拼贴画”等主题，降低家庭负担的同时提升学生的生活观察能力；其二，深挖“在地化”资源，联合本地非遗传承人、文化工作者，将本土技艺转化为课程内容，例如将地方草编技艺简化为“草编书签”“简易挂饰”教学，结合传统节庆设计“端午香囊制作”“中秋灯笼创作”等课程；其三，构建“阶梯式”内容体系，按年级划分难度层级，如纸盒手工课程中，低年级学习平面裁剪与粘贴，中年级尝试立体造型，高年级挑战组合式场景创作，形成逻辑连贯、能力递进的课程链。

3. 师资赋能：构建“专业 + 实践”，提升教师课程实施能力

针对师资薄弱瓶颈，需建立分层培养与多元支持机制。一方面，强化“专项技能”培训，通过“请进来 + 走出去”结合的方式，邀请非遗传承人、手工艺术家进校园开展专题培训，组织教师参与地方传统工艺研习活动，重点提升教师在非遗手工、材料创新等领域的专业能力；另一方面，提升“课程开发”能力，开展校本教研活动，围绕“课程设计、资源整合、问题解决”等主题进行案例研讨，如针对“学生手工结构不稳”问题，共同探究材料加固方法并形成教学方案，同时搭建教师课程开发成果交流平台，分享优秀课程设计案例，以实践带动教师专业成长。

4. 评价革新：建立“多元 + 过程”，完善课程评价体系

为改变评价单一现状，需构建全方位、重过程的评价机制。其一，拓展评价维度，从“成果 + 过程 + 素养”三方面设定评价标准，不仅关注作品的创意与美观，还纳入学生创作中的参与态度、合作表现、问题解决能力等，如对团队合作作品，增设“分工合理性”“协作效率”等评价指标；其二，丰富评价主体，采用“教师评 + 学生自评 + 互评+ 家长评”的多元模式，学生通过“创作思路分享”进行自评，小组内开展互评，家长结合学生课后延伸创作给出反馈，打破教师单一评价的局限；其三，强化评价反馈，建立“评价 - 改进”闭环，将评价结果转化为具体建议，如针对“创意不足”的学生，建议其多观察生活细节，对课程内容的调整提供依据，确保评价真正服务于学生发展与课程优化。

结语

综上所述，“双减”背景下小学美术课后服务校本创意手工课程的开发与实施，是落实“五育并举”、释放艺术育人价值的关键实践。其需以清晰的目标为引领，以生活化、在地化的内容为支撑，以赋能后的师资为核心，以多元评价为导向，以完善的保障体系为依托，方能突破现存瓶颈，真正实现从“有服务”到“优服务”的转变。

在可以预见的将来，校本创意手工课程的优化，还需进一步立足小学生的认知特点与成长需求，持续探索课程与生活、文化、科技的深度融合，让手工创作不仅成为学生释放创意、锻炼能力的途径，更成为其感受美、创造美、传承美的重要载体，为“双减”背景下小学艺术教育的高质量发展注入持久动力。

参考文献

[1] 赵雨露 .“双减”背景下小学美术课后服务课程开发的实践探微 [J]. 江苏教育：2022（8）：13-15

[2] 冯婷.“双减”视域下小学美术课后服务课程开发的实践重塑[J].学周刊：2023（10）：28-30