主题式任务驱动教学法在高中历史教学中的运用

一、主题式任务驱动教学法的课例设计逻辑

（一）课例背景与目标定位

教材分析：统编版《中外历史纲要（上）》第 19 课 “辛亥革命” 是近代中国政治转型的关键内容，涉及背景、过程、评价等多维度知识。传统教学易陷入 “时间轴 + 意义罗列” 的碎片化模式，难以体现革命复杂性与历史解释的多元性。

学情分析：高三学生已掌握清末新政、维新变法等前期知识，但对革命与改良的辩证关系、阶级局限性等深层逻辑理解不足，需通过任务驱动突破认知瓶颈。

素养目标：唯物史观：运用生产力与生产关系原理分析革命必然性；

史料实证：通过辨析不同立场史料，客观评价辛亥革命；

历史解释：从 “破旧” 与 “立新” 双重维度建构革命意义

（二）主题提炼：从 “事件史” 到 “逻辑史” 的升级

传统教学以 “革命过程” 为线索，主题式教学则提炼为 “近代中国政治转型的破与立”，统摄三大核心问题：

革命为何发生？（破局：旧制度的崩溃）

革命如何推进？（行动：新力量的崛起）

革命成效几何？（评价：新旧交织的遗产）

通过 “破 — 立 — 评” 逻辑链，将背景、过程、影响整合为 “问题解决” 的认知闭环。二、阶梯式任务群的设计与实施

（一）课前任务：建构认知基础（预学阶段任务 1：绘制 “清末十年社会矛盾图谱”

要求：用思维导图梳理 1901-1911 年经济、政治、思想领域的关键事件（如新政改革、实业救国、立宪运动），标注矛盾焦点（如皇族内阁引发的宪政失望、四川保路运动的阶级冲突）。

工具：提供《清实录》中关于捐税加重的记载、1905-1911 年罢工次数统计表（量化史料）。

素养指向：时空观念（按时间轴梳理矛盾演变）、史料实证（用数据支撑 “革命必然性”论点）。

任务 2：角色扮演预演：我是 1911 年的革命者

情境：假设你是兴中会会员 / 立宪派人士 / 新军士兵，用 100 字阐述革命前的立场与诉求。

引导问题：

革命者为何认为 “非革命不能救中国”？

立宪派为何最终转向支持革命？

素养指向：历史解释（从多元视角理解革命动力）、唯物史观（阶级分析方法 ） （二）课中任务：突破核心问题（探究阶段）

模块 1：破局 —— 旧制度为何崩溃？

任务 3：史料对比分析：新政为何加速王朝灭亡？

史料组：

材料 A：1903 年《奏定学堂章程》（科举改革）材料 B：1910 年《国风报》评论 “新政者，专制之假面具也”材料 C：1905-1911 年新式学堂学生数与革命党党员重合度统计表

任务要求：

用表格对比新政的 “设计目标” 与 “实际效果”；

结合材料 C，分析 “新政培养的新式知识分子为何成为王朝掘墓人”。

教师引导：

提示 “经济基础与上层建筑矛盾” 理论；追问：“改革与革命的关系是否必然对立？”模块 2：立制 —— 革命如何构建新秩序？

任务 4：模拟参议院辩论：《临时约法》的妥协与理想

角色分配：

孙中山（主张总统制）、宋教仁（主张内阁制）、章太炎（主张联邦制）、女代表唐群英（主张男女平权）

辩论议题：

1.总统权力应如何制约？

2.为何约法未明确废除不平等条约？

进阶任务：对比 1912 年《临时约法》与 1787 年美国宪法，提炼中华民国政权的 “现代性” 与 “局限性”。

素养落地：

时空观念（中西政治制度的共时性比较）；

历史解释（从阶级立场分析约法的妥协性）。

模块 3：评价 —— 革命遗产的双重性任务 5：撰写微调查报告：辛亥革命的 “未竟事业”

情境：1949 年新中国成立时，毛泽东指出 “辛亥革命只把一个皇帝赶跑…… 我国人民还需要完成很多未了的事业”。

任务要求：

1.从土地问题、社会平等、国家统一三方面，梳理辛亥革命未解决的问题；

2.结合新民主主义革命史实，说明 “未了事业” 如何逐步解决。

跨模块整合：关联必修下册 “新民主主义革命” 单元，体现历史发展的连续性。

（三）课后任务：拓展与迁移（升华阶段）

任务 6：历史写作：假如辛亥革命推迟十年……

要求：运用 “假设 — 推理” 法，撰写 200 字短文，分析推迟革命对中国现代化路径的影响。

评价重点：

1.是否运用 “经济基础决定上层建筑” 等唯物史观原理；

2.能否合理调用清末新政、一战影响等关联知识。

素养提升：唯物史观（历史发展必然性与偶然性的辩证关系）、历史解释（逻辑推理能力

三、教学实施效果与反思

（一）课堂观察数据

（二）学生反馈与典型案例

认知突破：学生在《学习反思日志》中写道：“以前以为革命就是‘成功’或‘失败’，现在知道它是新旧势力博弈的过程，袁世凯上台不是简单的‘窃取果实’，而是资产阶级力量不足的必然结果。”（体现对 “阶级局限性” 的深度理解）

方法迁移：在后续 “五四运动” 单元学习中，学生自主运用 “矛盾分析 — 过程探究 —评价升华” 的任务模型，主动搜集《新青年》不同时期的文章对比分析，体现学习能力的提升。

（三）现存问题与改进策略

任务时间把控：模拟辩论环节因学生参与度高导致超时，改进措施：提前制定 “辩论规则卡”（如每人发言限时 1 分钟），并安排学生担任 “时间管理员”。

差异教学不足：部分基础薄弱学生在跨模块整合任务中表现吃力，改进措施：设置 “支架式任务”（如提供 “新旧制度对比填空表”），降低认知负荷。

评价体系优化：当前以教师评价为主，后续可引入 “学生互评量表”（如从 “史料运用准确性”“观点创新性” 等维度互评），提升评价的多元性。

四、结论与启示（一）方法价值

知识结构化：通过 “主题链 — 任务群” 模式，将孤立知识点转化为 “问题解决” 的认知网络，如 “辛亥革命” 单元从 “矛盾爆发 — 制度建构 — 遗产延续” 形成逻辑闭环。

素养可视化：每个任务对应明确的核心素养目标（如任务 3 训练史料实证、任务 4 培养历史解释），使抽象素养转化为可操作、可观测的学习行为。

主体能动性：角色扮演、辩论、写作等任务激发学生 “历史当事人” 意识，变 “被动接受” 为 “主动建构”，如学生在模拟参议院辩论中自发查阅《临时约法》原文，展现深度学习动力。

（二）实践启示主题提炼原则：

立足 “大概念”：如 “现代化”“全球化” 等超越具体事件的上位概念；

贴近 “最近发展区”：高一侧重 “事件关联主题”（如 “丝绸之路的兴衰”），高三侧重 “史观思辨主题”（如 “革命与改良的历史选择”）。

任务设计策略：

阶梯化：基础任务（知识梳理）→进阶任务（分析论证）→挑战任务（创新应用），如 “辛亥革命” 单元从 “矛盾图谱绘制” 到 “假设推理写作” 形成能力梯度；

情境化：通过史料复现、角色扮演、数字工具（如虚拟展馆）创设 “沉浸式” 探究场景，降低历史认知的 “疏离感”。

教师角色转型：

从 “知识传授者” 转向 “任务设计师”：需掌握史料解读、活动组织、技术应用等复合能力；

建立 “动态评价” 意识：通过课堂观察、任务单批注、学习日志等多渠道，实时捕捉学生的认知障碍与思维亮点。

五、结语

主题式任务驱动教学法以 “问题解决” 为引擎，推动高中历史课堂从 “知识仓库” 向 “思维工场” 转型。在 “三新” 背景下，教师需以核心素养为 “锚点”，以主题为 “线索”，以任务为“齿轮”，让学生在解决真实历史问题的过程中，既掌握 “是什么” 的史实，更领悟 “为什么”的逻辑与 “如何做” 的方法。正如 “辛亥革命” 课例所示，当学生能够用辩证思维分析革命的“破” 与 “立”，用发展眼光看待历史的 “未竟” 与 “延续”，历史教学的育人价值便真正落地生根。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部。普通高中历史课程标准（2017 年版 2020 年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020

[2] 徐蓝，张静。历史学科能力及其表现研究 [M]. 北京：高等教育出版社，2019.

[3] 王生。中学历史单元主题教学的设计与实施 [J]. 历史教学，2021 （7）.

[4] 李镇西。任务驱动下的历史深度学习 [J]. 中学历史教学参考，2022 （12）.

注：[本文系广西防城港市教育科学规划 2024 年度中小学教师教育科研能力提升计划项目立项课题《基于“三新”背景下中学历史主题式任务驱动教学法实践研究》（项目编号是 FJ2024C077）研究成果]