初中数学学困生学习兴趣激发与保持的实践研究

1.引言

初中数学学困生指智力正常但长期处于数学学习困境的学生，其典型特征包括基础知识断层、学习动机薄弱及情感焦虑突出。这类学生往往因反复挫败形成“习得性无助”，进一步排斥数学学习，导致恶性循环。传统教学侧重知识灌输与统一进度，难以满足学困生的差异化需求，而兴趣缺失恰是其学习停滞的关键症结。教育心理学研究表明，兴趣作为内驱力可显著提升认知投入与坚持性，尤其对学困生而言，兴趣激发是突破学习壁垒的前提。因此，本研究基于实践案例，探索将情感关怀与学科教学深度融合的策略，旨在重构学困生的数学学习体验，为其可持续学习提供支撑。

2.基于初中数学学困生学习兴趣激发与保持的实践研究的意义

数学学困生的转化是教育公平理念的核心实践。新课标强调“人人获得必需的数学”，但农村及薄弱初中学困生比例居高不下，其成因涉及家庭监管缺失、社会干扰因素及学科抽象性等多重矛盾。若忽视该群体的需求，将加剧教育资源分配的马太效应，背离教育普惠原则。兴趣激发策略通过重塑学习体验，可打破“畏难—厌学—低效”的循环，使学困生从边缘重回课堂中心，真正体现“有教无类”的教育本质。

学困生的兴趣培养关乎其终身学习能力的发展。初中阶段正值认知与情感发展的关键期，数学思维的逻辑性与抽象性若能与积极情感结合，可促进学生形成理性探索的素养。例如，在解决生活化数学问题时，学生不仅能掌握工具性知识，更能体验“学以致用”的成就感，进而激发持续探索的欲望。这种内驱力可迁移至其他学科，为其综合素质提升奠定基础。

3.基于初中数学学困生学习兴趣激发与保持的实践研究的问题

3.1 情感障碍抑制学习动力

学困生长期积累的挫败感易演变为深度焦虑与自我否定，形成“学不会—怕学—更学不会”的心理闭环。此类情感障碍使其回避挑战，甚至拒绝尝试。例如，面对几何证明题时，部分学生未读题即认定“肯定做不出”，本质是心理防御机制对失败预期的提前规避。农村初中学困生因家庭情感支持薄弱，此问题尤为突出。教师若仅关注知识补救而忽视情感疏导，会进一步固化其消极自我认知，导致教学干预事倍功半。

3.2 学科知识与生活经验脱节

数学的抽象性使学困生难以建立知识的意义关联。教材中符号化的定理与公式缺乏现实支点，学生无法理解“为何学”及“何以用”。例如，全等三角形的判定定理被视为机械记忆任务，而非解决实际测量问题的工具。这种脱节削弱学习动机，使知识停留于表面记忆。学困生因认知灵活性不足，更依赖具体经验支撑理解，若教学未提供足够的生活化锚点，其兴趣便无从生发。

4.基于初中数学学困生学习兴趣激发与保持的实践研究的对策

4.1 构建阶梯式学习支架，实现个性化知识内化

学困生的认知瓶颈常源于基础概念模糊与思维断层。教师需分解知识层级，设计由浅入深的渐进任务链，确保每一步跨越在其“最近发展区”内。以《三角形》单元为例，针对“三角形稳定性”这一抽象性质，首阶段提供生活实物观察：让学生按压木制三角架与四边伸缩门，对比形变差异，直观感知“稳定性”的存在；第二阶段引导实验探究：分发吸管与图钉，要求搭建不同多边形结构，归纳三角形唯一确定性的几何特征；第三阶段引入数学模型：通过GeoGebra动态演示三角形边长角度变化，验证“边边边”判定定理的必然性。此过程将抽象性质转化为可操作、可验证的具身体验，使学困生在动手过程中自然建构概念网络。

个性化反馈机制是巩固内化的关键。针对同一课堂任务，设置差异化目标：对基础薄弱生，要求准确描述三角形稳定性的生活应用（如相机三脚架）；对能力中等生，设计“为摇晃桌椅加固三角形木条”的实践任务；对潜力突破生，则挑战“用稳定性原理解释斜拉桥受力结构”。教师通过动态分组与巡回指导，及时识别学困生的思维卡点。例如，当学生混淆“稳定性”与“坚固性”时，以“纸制三角形模型承重实验”澄清误区，使其在试错中修正认知。这种分层推进的策略，既避免“一刀切”教学造成的挫败感，又为学困生提供可触及的成功路径。

4.2 渗透情感教育于学科实践，激活学习意义感

学困生的情感重建需依托学科内容的成功体验。在《全等三角形》教学中，教师可创设“校园寻秘”任务：要求学生以小组形式测量校内不可达距离（如池塘宽度、旗杆高度）。学生需自主选择判定定理（如SAS、AAS），制作简易测距工具，记录数据并验证全等条件。此过程中，学困生扮演“测量员”“记录员”等角色，在团队协作中体验定理的工具价值。当旗杆高度通过全等三角形推算得出时，其成就感远超习题解答，使知识获得感具象化。此类活动将学科逻辑隐藏于生活问题背后，淡化学困生的畏难情绪，转而激发探索欲。

师生情感联结是维持兴趣的催化剂。教师需敏锐捕捉学困生的微进步：如首次独立完成全等证明后，以“思维亮点清单”替代分数评价，标注其“辅助线添加巧妙”“步骤逻辑清晰”等具体优势；在小组汇报中，引导同伴认可其贡献（如“小明的测量方案让数据误差最小”）。此外，引入“数学日记”进行情感追踪：学生记录“今日解题心路”，教师回复激励性评语（如“你的反思比答案更重要——波利亚”）。这种持续的正向反馈，逐步消解其“数学无能”的自我标签，促使其从被动接受转向主动建构。当学困生在全等模型设计中提出“用镜面反射测楼距”的创新方案时，标志着其情感与认知进入良性循环。

5.结束语

批判性思维导向的课堂提问设计，核心是重构数学课堂对话逻辑与认知路径。它要求教师跳出知识传递的功利目标，聚焦学生思维品质塑造。借助陷阱性问题暴露认知矛盾、阶梯式问题链引导深度探究、开放式问题激发多元论证，让学生在质疑反思中建立严谨数学思维。实践表明，这种提问转型能提升学生对分式、函数等抽象概念的理解，还培养其面对复杂问题时的审辨与求真精神。未来需探索其与数字化教学的融合，以技术赋能拓宽思维对话维度，让数学课堂成为创新思维沃土。

参考文献：

[1] 李玉苓.提高初中数学学困生学习效率的实践研究[D].天津师范大学[2025-09-09].

[2] 萨初荣贵.初中数学学困生学习兴趣研究[D].内蒙古师范大学,2024.

[3] 姜红红.初中数学"学困生"的成因及策略[J].教育进展, 2024,14(2):1975-1981.