基于教学评一体化的高中历史思维教学课堂实践设计

前言：目下高中历史教学出现 “注重知识传授、忽视思维培育”“教学评脱钩” 等状况，没办法符合核心素养培育的需求。教学评一体化作为冲破困境的关键道路，重点是让评价在教学全程都存在，指引学习方向。此设计依据高中历史课程标准，把 “培育学生历史思维能力” 设为目标，结合学情剖析，挑选典型教学内容，搭建 “情境创设-目标引导 - 活动支持 -评价回应” 闭环的教学体系。

一、锚定可观测目标的历史思维分层设计法

这个法子把教学评一体化 “目标先定” 的想法当作关键，重点立足把历史思维能力实实在在培养出来。一开始按照高中历史课程标准，把 “史料实证”“历史解释” 这类抽象思维目标，拆分成能观察、能评判的一层一层的指标，像基础那层规定 “能从 1 - 2 条史料里找出关键信息”，进阶那层规定 “比较不同史料的差别并且分析为啥会这样”，高层那层规定 “把史料和时代背景结合起来构建历史逻辑链条”。设计的时候得根据学生情况不同做出调整，以“洋务运动”的教学为例，对于高一学生着重基础层和进阶层的目标，配上“洋务运动背景分析” 这类刚开始接触的议题；对于高二学生增加高层那层目标，围绕 “洋务运动成功失败有争议” 这类复杂的议题展开。与此同时，把一层一层的目标一起放进教学活动设计还有评价标准里面，比如说给基础层学生提供标着关键信息的史料卡片，给高层那层学生安排史料辨别分析的任务，并且配上相应一层一层的评价量表，让学生清楚知道 “要实现啥样的思维目标”“怎么通过学习实现”“怎么判断是不是实现了”，从最开始就防止教学和思维培养分开。

二、史料探究与问题链驱动融合教学法

这个法子依据“教学评一体化”里“过程跟评价协同”原则，拿史料当作载体、把问题链当作纽带，促使学生主动搭建历史思维。具体实行的时候，先挑选又典型又有争议的史料——像讲“辛亥革命”的时候，一块儿展现革命党人宣言、清政府新政诏书、西方媒体报道、普通民众日记等多个视角的史料，防止单一史料造成的思维受限情况。紧接着设计阶梯样式的问题链：基础问题是“各个史料对辛亥革命的核心态度咋样？”（跟史料提取能力对应），进阶问题是“为啥同一个事件会有不一样的记载？史料作者的立场怎样影响记录？”（跟史料批判思维对应），高阶问题是“综合多种史料，怎样客观评价辛亥革命的历史意义和局限？”（跟历史解释和辩证思维对应）。在教学过程里，采用小组合作探究的形式，教师凭借课堂观察量表实时记录学生在解决问题时候的表现——比如能不能准确引用史料支持观点、能不能发现史料矛盾之处，并且及时介入引导；课后布置“史料分析报告”作业，按照评价标准给出有针对性的反馈，让学生在“探究—思考—反馈”的循环里头加深历史思维。

三、过程性与终结性结合的历史思维多元评价法

该法是教学评一体化关键的落地途径，打破传统“只看分数”的评价方式，搭建全方位的评价系统。过程性评价在课堂全程都有：课堂观察使用“老师评价加上同伴互相评价”两个维度，老师靠着量表记录学生参与史料讨论、回答问题串的表现情况，同伴按照“有没有倾听别人观点”“有没有提供有用的史料补充”等标准互相评价；设计学生自己评价的问卷，让学生对照历史思维目标（像“我能不能自己辨别史料真假”“我能不能从多个角度解释历史事件”）进行自我反省，培养元认知能力。终结性评价着重思维成果的检验，抛弃单一的选择题，采用“史料辨别题加上历史小短文”形式——比如给出伪造的“戊戌变法秘密诏书”史料，要求学生找出漏洞并且说明根据；小短文以“‘新文化运动是不是全面否定传统文化’”作为主题，要求结合好几则史料论证观点。评价结果采用“等级加上评语”形式，等级和历史思维分层目标对应，评语具体说出优点（比如“能准确用中外史料对比分析”）和改进方向（比如“得加强对史料创作时候时代背景的考虑”），让评价既变成教学效果的检验办法，也变成引导学生提高历史思维的重要工具。

四、跨单元教学评整合的历史思维进阶法

该办法把重点放在教学评一体化里“知识跟思维系统地搭建”，突破单个单元教学的限制，靠着整合不一样单元的历史话题，促使学生形成纵向打通、横向有关联的历史思考方式。实际操作的时候，先按照高中历史课程体系整理关键线索，像“中国近代化探寻”能把“鸦片战争”“洋务运动”“戊戌变法”“辛亥革命”“新文化运动”等单元串起来，弄明白各个单元在“近代化”主要脉络里思维培育的重点——“鸦片战争”单元着重于“历史背景剖析和因果思考”，“洋务运动”单元着重于“历史举措评价和辩证思考”，“戊戌变法”“辛亥革命”“新文化运动”单元着重于“思想变化和逻辑推导思考”。

在教学步骤实施当中，设计“单元连接任务”达成思维连贯：以中国的现代化（晚清七十年）为例，先引导学生进行《中外历史纲要》（上）相关教材目录回忆及其子目汇集，然后对引导学生以子目汇集为材料提炼观点并结合所学知识予以阐述，写一篇小论文并点评，之后围绕子目汇集设计问题链进行灵动的问题探究，如安排“比较洋务运动跟戊戌变法在‘近代化路线’方面的差别”任务，引导学生联系前面单元的知识；拿“从器物到制度再到思想，中国近代化探寻为啥呈现这样的发展逻辑？”当作核心问题，推动学生整合多个单元的史料和观点。评价设计同时跟上，建立“单元过程评价加上模块结束评价”体系：单元评价侧重于这个阶段思维目标的达成程度（比如“洋务运动”单元评估学生能不能辩证分析它的进步之处和不足的地方），模块评价就通过“中国近代化探寻脉络整理报告”“近代化关键人物决策分析”等任务，检查学生跨单元整合史料、构建历史逻辑体系的能力。

总结：实践里面，学生在分析史料、推理历史逻辑等方面能力提升明显，教师把控教学目标与设计评价的能力同样获得发展。不过设计还存在评价指标细化程度不够、跨单元教学评整合有待强化等状况。以后能够进一步优化评价工具，把信息技术结合进来拓展评价场景，加深教学评一体化跟培养历史思维的深度融合，不断为高中历史核心素养落实给出更具针对性的实践办法。

参考文献

[1]尤斌.智慧课堂下的高中历史教学策略[J].新教育,2022,(02):127-128.

[2]张敏霞.指向学科大概念的高中历史教学实践探究[J].历史教学(上半月刊)，2021,19(09):71-72.