项目化学习在小学综合实践活动中的应用研究

引言

《义务教育课程方案（2022 年版）》将 “综合实践活动” 列为国家课程，要求以 “学生为主导、实践为核心”，培养创新精神与实践能力。但当前小学该课程实施存短板：部分教师将活动简化为 “手工制作”“户外游玩”，缺乏深度探究；学生多被动参与，难形成完整问题解决思路；评价仅重成果展示，忽视过程能力发展。项目化学习（PBL）以学生为中心，强调 “在做中学、在探究中悟”，与综合实践活动 “开放性、实践性、综合性” 特征高度契合。本文结合一线教学实例，分析 PBL 的应用路径，为提升课程育人实效提供参考。

一、项目化学习与小学综合实践活动的契合逻辑

二者深度融合并非简单 “模式叠加”，而是基于教育理论与学段特点的目标、过程、评价三维逻辑适配。从理论看，建构主义认为知识由学生在真实情境中主动建构，项目化学习以真实问题引导探究合作，与综合实践活动 “基于生活、源于兴趣” 的理念完全一致；STEAM 教育的跨学科整合思想也提供方向，综合实践活动需打破学科壁垒，项目化学习则可通过任务设计实现多学科知识综合应用。

本校三年级 “校园植物小侦探” 综合实践项目，紧扣 “自然探索” 核心主题，以 “如何让校园里的植物被更多同学认识、喜爱” 为驱动性问题，设计了三阶段沉浸式实践任务。

第一阶段 “校园植物普查”，学生以 4-5 人小组为单位，带着放大镜、观察本和手机开展工作。他们蹲在花坛边记录叶片形状、花瓣数量，追着园丁师傅问 “松树为什么冬天不落叶”，还把遇到的“疑难植物” 拍照整理成清单，最终汇总出包含 28 种植物的 “校园植物档案”，初步摸清了校园植物 “家底”。第二阶段 “植物身份证制作” 中，学生化身 “设计师”：用科学课学的植物分类知识标注科属，用语文课练的短句写下趣味特点，再用美术课学的水彩技巧画植物简笔画，最后把这些内容贴在防水卡纸上，制成一张张色彩鲜艳的 “身份证”，挂在对应植物上。第三阶段 “校园植物地图绘制”，小组分工更明确：有的用卷尺测量教学楼到樱花树的距离，有的对照普查档案标注植物位置，有的用彩笔在地图上画出植物轮廓，最终完成的手绘地图上，操场边的冬青、图书馆前的紫藤都有了清晰标注。

项目里，学生不仅掌握了植物学、测量、绘画等知识，更在小组合作中学会了分工 —— 有人负责记录、有人负责沟通、有人解决问题，真正实现了综合实践活动 “以实践促成长、以融合育能力”的目标。

二、项目化学习在小学综合实践活动中的落地策略

（一）主题选择：立足 “生活圈”，激发探究兴趣

小学综合实践活动的主题需贴近学生生活，项目化学习的主题选择更应遵循 “小而实” 的原则—— 从学生熟悉的家庭、校园、社区场景中挖掘问题，避免 “大而空” 的主题。例如，某乡村小学四年级结合当地 “果园种植” 特色，设计 “果园病虫害小调查” 项目：学生先向果农了解常见病虫害，再通过观察记录病虫害症状，最后查阅资料提出简易防治方法。该项目不仅让学生掌握了调查方法，更增强了对家乡农业的认知，体现了 “实践源于生活、服务生活” 的理念。

（二）任务设计：分层递进，适配不同能力学生

小学生的能力差异较大，项目化学习的任务设计需遵循 “分层递进” 原则 —— 将总任务拆解为 “基础任务、提升任务、挑战任务”，确保每个学生都能获得成就感。以 “社区垃圾分类我先行”

项目为例（五年级）：基础任务为 “记录家庭 1 周垃圾种类，分类投放至社区垃圾桶”；提升任务为 “调查社区 1 个单元的垃圾分类正确率，制作统计图表”；挑战任务为 “设计垃圾分类宣传海报，向社区居民讲解分类方法”。分层任务让不同能力的学生都能参与其中，避免了 “能力强的学生包办、能力弱的学生旁观” 的问题。

（三）评价方式：多元立体，关注过程与成长

传统综合实践活动的评价多关注 “成果好坏”，而项目化学习的评价需转向 “过程 + 结果 + 成长” 的多元模式。具体可采用 “三维评价法”：一是学生自评；二是小组互评；三是教师评价。例如，“校园植物小侦探” 项目的评价中，教师不仅关注 “植物地图的准确性”，更关注学生在普查过程中是否主动提问、是否帮助同伴解决问题 —— 某学生虽绘制的地图不够美观，但在小组中主动承担 “数据整理” 任务，教师仍给予 “合作之星” 的评价，充分体现了 “以评促学” 的目的。

三、项目化学习应用的成效反馈与优化方向

（一）应用成效：核心素养显著提升

通过对本校近 2 年的跟踪调查发现，实施项目化学习后，综合实践活动的学生参与度从原来的 65% 提升至 92% ，学生的 “问题解决能力”“合作能力”“表达能力” 均有明显提升。例如，我校六年级学生在 “社区老年人需求调查” 项目中，不仅自主设计了调查问卷，还主动调整提问方式，体现了对 “沟通技巧” 的灵活运用；三年级学生在 “果园病虫害小调查” 项目后，有 83% 的学生表示 “更愿意主动观察身边的自然现象”，说明项目化学习有效激发了学生的探究兴趣。

（二）优化方向：破解实践中的难点

当前应用中仍存在两个主要问题：一是教师项目设计能力不足—— 部分教师缺乏 “真实问题设计”“跨学科整合” 的能力，导致项目仍带有 “传统课堂” 的痕迹；二是课时协调困难—— 综合实践活动多为 “每周 1 课时”，而项目化学习需连续探究，课时分散影响探究深度。针对这些问题，可采取两项改进措施：一是建立教师协作共同体—— 学校组织 “综合实践 + 学科教师” 的备课组，共同设计项目，提升跨学科整合能力；二是采用 “课时 + 课后” 结合模式—— 课堂上完成 “任务布置、小组讨论、问题指导”，课后由学生分组完成 “观察、调查、资料收集”，并通过 “线上群”及时反馈进展，解决课时分散的问题。

结束语

项目化学习为小学综合实践活动注入新活力，将 “碎片化活动”“被动参与”“单一评价” 分别转化为 “完整探究”“主动建构”“多元成长”。实践案例表明，立足小学生生活经验，遵循 “真实问题驱动、分层任务推进、多元评价引导” 原则，可有效提升课程育人实效。未来，需进一步推进项目 “本土化、特色化”：城市学校可结合社区服务、科技体验设计，乡村学校可挖掘农业生产、传统文化主题，让其成为连接课堂与生活、培养核心素养的桥梁。

参考文献

[1]朱珈源。项目化学习赋能小学综合实践活动的路径研究 [J]. 基础教育参考，2023 (12): 45-48.

[2]周坏敏，王丽。小学综合实践活动中项目化学习的实践探索 —— 以 “社区垃圾分类” 项目为例 [J]. 教学与管理，2024 (3): 89-92.

[3] 苗亚玲。建构主义视角下小学综合实践活动项目化设计与实施 [J]. 教育探索，2023 (8): 67-70.