学科育人视角下单元整体教学的理论建构研究

引言

新课标着重指出学科教学要关注知识的传授，又要重视育人价值的体现，然而在小学英语教学当中，出现了育人目标呈现碎片化，单元内容之间缺乏关联性的状况，使得语言能力的培养与素养发展相互脱节。单元整体教学实践大多将重点放在知识整合上，对于育人元素的融入不够充分，以至于难以契合学生全面发展的需求，当下迫切需要构建以学科育人作为导向的单元整体教学体系。

1 学科育人与单元整体教学的理论基础

学科育人把“立德树人”当作根本遵循，其理论来源于教育的价值属性，倡导依靠学科知识载体，把情感态度、文化意识、思维品质等素养培育融入到教学当中，这和建构主义学习理论里“知识意义主动建构”的核心观点相互呼应，强调教学要超越知识传递，达成育人价值的学科化落地。单元整体教学以系统论作为核心理论支撑，反对单课时教学的碎片化局限，主张把教材里主题相关、逻辑连贯的内容整合成为教学单元，借助整体规划目标、内容以及活动，帮助学生构建结构化知识体系，契合认知心理学中“知识结构化存储与提取”的规律。二者融合还受到多元智能理论的启发，在单元整体教学框架之下，学科育人可借助多样化活动兼顾学生多维度发展需求，为小学英语教学平衡工具性与人文性提供坚实理论依据。

2 学科育人视角下小学英语单元整体教学的理论建构

2.1 理论建构的基本原则

在学科育人的视角之下，小学英语单元整体教学理论的构建需要遵循四大核心原则。其一是育人导向性原则，该原则以“立德树人”作为根本，保证单元教学的各个环节都可承担起文化浸润以及价值引领的功能，防止出现重视知识而轻视素养的情况。其二是整体性原则，此原则打破了单课时的界限，从单元的层面来对目标、内容以及活动进行统筹规划，形成一个逻辑闭环。其三是学科适配性原则，这一原则契合英语学科工具性与人文性的特点，借助语言实践活动来渗透育人目标。最后是发展性原则，该原则充分考虑到不同学段学生在认知水平以及语言能力方面的差异，为学生长期素养的提升留出空间，以此保证理论有指导性又有适用性。

2.2 单元目标的统整框架

要搭建一个以语言能力为基础、育人价值为核心的三层递进式框架，以此来实现目标的系统性覆盖。其中第一层是语言能力目标，主要聚焦于单元核心词汇、句型以及语用技能，明确学生需要掌握的基础语言工具；第二层是思维与文化目标，结合单元主题去设计批判性思维、跨文化意识培养任务，比如借助对比中西方节日习俗来深化文化认知；第三层是价值素养目标，提炼单元所蕴含的情感态度与价值观，像“合作”“环保”等，让语言学习与品格培育相互融合。这三层目标彼此相互关联，呈现出层层递进的态势，可保障英语学科基础目标得以达成，又可以保证育人价值有效落地。

2.3 单元内容的结构化整合

以教材单元主题的内在逻辑为出发点，把分散的语篇、词汇以及语法等要素和育人元素紧密结合起来，并非只是简单地进行堆砌。首先梳理单元核心语言知识，按照“基础积累—语境运用—拓展迁移”这样的顺序重新组合，使得语言学习可形成递进的链条；接着从语篇文本当中挖掘文化内涵，像是围绕“家庭生活”主题补充中西方家庭相处模式的对比素材；最后确定育人价值点，将“感恩”“包容”等理念转变为可以感知的语言情境，比如设计家庭角色对话、撰写亲情留言卡等活动，让语言内容、文化认知与价值培育在整合里相互支持，构建成完整的教学内容体系。

2.4 单元教学实施路径

围绕单元统整目标以及结构化内容展开，按照“情境引领—任务推进—素养落地”这一逻辑主线来设计步骤。首先依据单元主题创设贴近学生日常生活的真实情境，像是“校园义卖”“文化交流日”这类，促使学生在情境当中产生语言运用的需求；接着把情境分解成阶梯式任务，从基础的词汇句型运用开始，到小组合作完成语篇创编，再到延伸至生活的实践活动，每一步任务里面都融入文化理解与价值感知；最后借助课堂互动、成果展示等环节，引导学生梳理语言知识、深化文化认知，同时对任务中所体现的合作、责任等素养进行反思，使得教学实施过程成为语言能力与育人价值同步提升的过程。

2.5 单元评价体系的建构

摆脱仅聚焦于语言知识掌握情况的单一评价模式，依据单元育人目标以及教学内容构建多维度且有过程性特点的评价框架。借助课堂练习、单元测试等途径，对学生核心词汇、句型的运用能力给予评估，以此保证学科基础目标得以达成；设计观察记录表，对学生在小组合作、文化讨论等活动里的表现展开追踪，考量其思维品质以及跨文化意识的发展情况；引入学生自评与互评环节，使学生依据“语言运用”“合作参与”“价值认知”等评价维度对自身成长进行反思。把评价结果与教学调整相互关联，及时对单元内容与实施路径加以优化，保证评价可反馈学习成效，还可推动育人目标得以实现。

3 学科育人视角下小学英语单元整体教学的实践路径

3.1 聚焦主题意义，统整单元目标

深入剖析单元主题的核心内涵是统整目标的基础，要结合英语学科工具性和人文性的特点，构建“语言习得—能力发展—价值培育”三维目标体系，防止目标出现碎片化情况。语言习得目标着重于与主题相关的基础词汇和句型，保证学生掌握沟通工具，能力发展目标侧重于语言在真实场景中的运用，比如对话交流以及信息传递；价值培育目标则提炼出主题所蕴含的育人要点，像人际交往中的礼貌意识以及自我表达的自信心，达成知识学习与素养提升的衔接。

以译林牛津版小学英语三年级上册“Unit 2 What's your name?”为例，语言习得目标设定为掌握“name, hello, hi, goodbye”等词汇以及“What's your name? I'm... Nice to meetyou.”等核心句型；能力发展目标设计为可在“新同学见面”“课堂小组组队”场景里，运用所学语言完成自我介绍并与同伴进行互动；价值培育目标聚焦于“礼貌交往”，借助“姓名礼仪小课堂”环节，引导学生在对话中使用礼貌用语，制作“姓名问候卡”向同伴表达友好，使学生在语言实践中养成尊重他人、礼貌沟通的品格，实现目标统整下的学科育人实际效果。

3.2 重组单元内容，融入育人元素

应以单元主题作为核心线索，突破教材单课内容的限制，借助补充拓展素材以及调整内容顺序的方式，把分散的语言知识与育人元素进行有机串联。在重组时，要先将核心语言知识点保留下来，接着挖掘主题背后的情感、文化等育人价值，设计契合学生生活的实践内容，促使语言学习场景与育人场景深度融合，防止因内容碎片化致使育人元素仅停留在表面。

以译林牛津版小学英语三年级上册“Unit 5 She's my mother”为例，首先保留教材里“father, mother, sister”等家庭成员词汇以及“This is... She/He is...”句型等核心内容；然后补充“家庭日常互动”拓展素材，像是“帮妈妈做家务”“和爸爸玩游戏”的图片与简单对话文本；随后调整内容顺序，先学习词汇句型，再结合拓展素材开展“我的家庭小故事”分享活动，引导学生用英语讲述与家人的温暖瞬间，在语言实践中融入“感恩亲情、关爱家人”的育人元素，让学生在掌握语言知识的加深对家庭情感的认知。

3.3 创设真实情境，实施任务驱动

基于学生的生活经验来构建可被感知、可以参与其中的真实情境，使得语言学习摆脱抽象符号的束缚，把情境分解为呈阶梯状的任务，借助任务推动学生积极主动地运用语言去解决问题，在实践进程中融入育人理念，情境要契合单元主题，任务设计要兼顾对语言能力的训练以及对情感价值观的引导，让学生在完成任务期间，可提升语言运用能力，而且还可以深化对主题意义的理解。

以译林牛津版小学英语三年级上册“Unit 7 Happy Birthday!”为例，创设“为班级同学筹备迷你生日会”这样一个真实情境。设计三层任务：第一层是“生日准备”任务，让学生运用所学的“cake, candle, gift”等词汇，凭借小组合作列出举行生日会所需物品的清单；第二层是“生日互动”任务，引导学生运用“Happy Birthday! Here's your gift.”等句型展开赠送礼物、表达祝福的对话；第三层是“生日分享”任务，组织学生分享为同学准备礼物时的想法，渗透“关爱同伴、懂得分享”的育人元素。整个过程以情境作为载体、以任务当作纽带，让学生在真实的互动里掌握语言，同时培育友好互助的品格。

3.4 构建多元评价，促进全面发展

突破以往传统评价只关注语言知识的局限，紧密围绕单元“助人”育人目标，构建“语言运用+行为表现+情感认知”三维框架，并将过程性评价与终结性评价相融合。过程性评价会跟踪学生在课堂上参与的细节情况，终结性评价则用于检验学生对核心知识的掌握程度，同时还纳入了价值观维度，使得评价能反馈学习效果，又能推动素养发展。

以译林牛津版小学英语三年级上册“Unit 8 I can do this for you”为例：在课堂上使用“互助积分表”，记录学生于“帮同学整理书包”情境中，使用“Can I help you?”主动帮助他人的次数，以此体现行为表现；借助“情景对话视频”，评估学生句型运用的准确程度，这属于语言运用方面；课后发放“助人日记卡”，让学生用简单英文记录帮助他人的小事，教师依据此来评价学生“乐于助人”的意识，也就是情感认知方面，最后结合词汇小测进行综合评定，实现评价促进全面发展的目的。

结语

本研究围绕学科育人展开，梳理小学英语单元整体教学的理论基础，构建理论框架并探寻实践路径，以解决教学里知识和育人相脱节的问题。研究显示，借助目标统整、内容重组、情境创设以及多元评价，可达成英语教学工具性与人文性的统一，为小学英语学科育人落实提供可行办法，推动学生全面发展。

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