学校治理视角下的名师引领的教师专业发展研究

2019年《中国教育现代化2035》印发，文件聚焦教育发展的突出问题和薄弱环节，重点部署了面向教育现代化的十大战略任务，提出了夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展的要求。由此可见，建设高素质、专业化、创新型教师队伍的重要性与紧迫性。

常州某校青年教师居多，尚处于费斯勒教师职业周期的形成能力阶段、热心和成长阶段。青年教师对教学充满热情，渴望形成自己的技能，且易于接受新观念。对于教学能力达到较高水平的教师而言，他们热衷于寻求创新，且拥有较高的职业满意度[1]。为切实推进学校教师专业发展，该校从学校治理视角出发不断摸索，逐步形成了可供借鉴的名师引领的教师专业发展行动模式。

一、行动模式

（一） 自下而上——引进来

该校向来重视教师专业发展，坚持“内生长”为主，“走出去”为辅的教师发展策略。一方面鼓励教师自主发展，组建实践共同体，实现校内教学分享；另一方面积极搭建平台，促进校际交流与教研，一定程度上满足了教师发展的需要。但在教学重难点方面，教师往往囿于自身能力望而却步，学科组内的探讨也常常迷失方向陷入僵局。

以该校小学部语文组为例，新课标一经出台，便引发了学界对大单元教学的热烈讨论，但大量信息冲击的背后，却是一线教师的措手不及。为切实解决教师教学痛点，学科组长听取并收集了教师关于大单元教学的问题反馈，通过归纳总结明确问题方向，即语文大单元教学的实践路径。基于此，学科组长向上反馈，以期通过从事相关领域研究的名师引领教师专业发展，提升教师专业素养。

作为学校多元治理主体之一的教师，是学校发展的基石，该校充分尊重教师的专业发展诉求。通过自下而上的问题反馈，该校加强了“引进来”的教师发展策略，即通过引进具有先进教育理念及出色教学能力，取得丰硕教育教学成果的，在学科某专题领域具有一定社会影响力的名师[2]，切实深入支持教师发展，最终实现“内生长”为主，“引进来”与“走出去”并重的教师发展策略。

（二） 自上而下——建范式

学校治理体系包括内部治理与外部治理，名师作为外部治理的一部分，是实现教师专业发展、落实“双师型”教师培养不可或缺的社会资源。该校经过不断实践，逐步建立起了基于课堂的名师引领行动框架。

经过学科组及名师共同打磨的示范课一定程度上代表了学科教学教研的阶段性实践成果。通过课堂示范，教师不仅深化了对教学理论的认识，还增强了对教学技能的运用。

而真正促进教学升华的，则是基于示范课的课堂研讨。在授课教师说课→反思→探问的基础上，名师往往会就学生语言运用、思维能力、审美创造、参与效度等维度实施精细化点评，并就相关问题与学科组成员展开深入研讨。

研讨后，授课教师须综合各方意见，在完善教学过程的同时，从理论层面详析教学设计，以形成完整的课例供其他教师学习。课堂教学研究作为教师专业成长的基石，案例分析无疑是夯实基本功的重要途径之一。随着案例逐步增多，授课教师的教学行为越发成熟，教学范式也随之逐步建立并进一步作用于其他示范课堂，教学闭环由此形成。

作为学校多元共治主体之一的名师，其实现的是对教学发展方向、教学范式构建等方面的高位引领，这种自上而下的治理模式不仅有助于教师专业理论、教学基本功的夯实，还切实稳固了学校的教学根基。

（三） 自下而上——共探讨

在名师引领模式渐趋成熟、教师教学素养有了整体提高后，教师自我更新、主动发展的意识便得到了强化，此时名师不再占据主导地位，而是作为教

师自主发展的支架起辅助作用。

当教师主动思考、持续反思，教学便有了迭代的生机。在示范课堂的准备过程中，教师不再被既定的教学模式所束缚，创造性思维有了生发的可能；课堂研讨不再依赖名师，更多的教师开始参与课堂评议；教学案例及范式不再雷同，在基于相同底层逻辑的基础上，教师开始追求更新颖适切的形式与更丰富完善的内容。整个教学闭环至此具备了内在生长性，实现了良性循环。

这个阶段的教师依然会提出教学相关问题并与名师交流，学校治理依然是自下而上式。与第一阶段不同的是，该阶段教师抛出的问题更有深度，教师开始围绕大单元教学进一步思考如何优化教学设计以促进学生学习，此时教师开始自求突破，与名师之间更多是交流与探讨，而非纯粹引导。

二、行动效果

名师引领对教师专业发展的影响无疑是深远的，除了直接作用于教学理论与技能等显性层面，它还对教育信念、教学态度等隐性层面产生持久且稳定的影响，具体表现为以下四方面：

（一）教育信念

顾明远认为，教育信念是对一定教育事业、教育理论及基本教育主张、原则的确认和信奉[3]。名师引领作为一种基于理论的实践性引领，其理论又在教学实践中得到不断强化与升华，最终内化为教师的教育信念。教育信念一旦形成，将在很长一段时间内影响教师的教学行为与个人成长。

（二）教学态度

名师作为具有一定社会影响力的优质人力资源，拥有广阔的教学视野。名师的引进为教师发展提供了更高的专业平台，不仅丰富了教育教学资源，缩小了专业交流的差距，增强了教学自信，还促使教师进一步端正教学态度，做到严谨教学。

（三）教研自觉

名师引领，不止于教学。从前期的“扶”到后期的“放”，名师为一线教师构建了一条教学研一体化的专业发展道路。在名师的学术熏陶下，教师逐步形成了教研自觉。

这种教研自觉将极大地反哺于教师个人发展，具体表现为：1.有助于教学设计的优化，从理论高度引领教学；2.促进教学产出，如教学范式的搭建、教学案例、论文的撰写、业内分享等；3.有助于开拓教学视野，实现理论与教学的双创新。

三、结语

现阶段该校名师引领的教师专业发展是一种基于上下联动学校治理模式下的、具有生态取向的发展。不可否认的是，它在很大程度上改善了学校的教学氛围，促进了教师的专业成长。但就效能角度而言，从名师引领到理念完全落地，用时较长，效能还不够高。究其原因，一方面教师的自主发展意识还有待增强，学校的教师发展策略还有待优化；另一方面，名师在进行教学指导的同时，还应加强课堂示范，在躬身教学中实现理论落地。

参考文献

[1]叶澜.《骄傲是角色与教师发展新探》[M].北京：教育科学出版社，2001.245-246.

[2] 陈东敏.名师工作室运行效果的个案研究[D].华中师范大学，2022.

[3]顾明远．教育大辞典（增订合编本）（上卷）[M]．上海：上海教育出版社，1998：785

作者简介：丁云(1991-12)，女，汉族中小学一级，小学部教学主任，硕士研究生。研究方向：学校治理与教师专业发展、小学整本书阅读。