基于任务驱动的混合教学模式探索

一、研究背景

在信息化席卷全球的背景下，高等教育的生态系统正经历着一场前所未有的范式转型。传统的、以教师为中心的单向知识灌输模式，如同在数字海洋中手持旧海图的航船，日益难以应对“数字原住民”一代学生对于知识获取的个性化、情境化与实践性需求。尤其对于《公安管理学》这类具有高度应用性与实践性的课程而言，理论与实践的脱节是长期存在的教学痼疾。学生往往被局限在抽象概念与理论框架的“知识孤岛”之上，对真实世界中瞬息万变的警务管理情境缺乏感知与应对能力，这使得教学效果大打折扣，培养出的人才也难以无缝对接未来复杂的公安工作挑战。怎样打破理论的象牙塔，搭建一座连接知识与实践的桥梁，成为摆在公安教育工作者面前的课题。

混合式教学（Hybrid Teaching）作为一种融合了线上自主学习的灵活性与线下课堂互动的深度性的教学策略，为破解上述困境提供了可能性。然而，简单的线上线下拼接并非真正的融合，其核心在于怎样设计一个“引擎”来驱动整个教学过程。本文提出的“任务驱动”（Task-Driven）理念，正是这一引擎的核心构件。在此模式下，教学不再是知识点的线性陈列，而是被重构为一系列设计的、模拟真实警务管理工作的“任务链”。每一个任务都如同一块磁石，吸引学生主动调动线上线下资源，通过自主学习、团队协作与深度探究，最终完成知识的内化与能力的生成，不仅仅是教学方法的革新，更是一场深刻的教学哲学变革——将学习的权力与责任归还给学生，教师则从知识的“播报者”转变为学生认知征途中的“领航员”，指导他们绘制出属于自己的航图。

本研究的核心目标，便是系统构建并验证这一“任务驱动的混合教学模式”在《公安管理学》课程中的可行性与有效性。我们将分析该模式的理论地基，设计其操作流程与评价体系，并通过具体的教学案例呈现该模式怎样将抽象的管理学理论转化为学生手中可用的决策工具。

二、任务驱动混合教学模式的设计构建

本模式的理论根基深植于建构主义（Constructivism）与情境学习理论（Situated Learning Theory）的沃土。建构主义认为，知识并非被动接收的客观实体，而是学习者在与环境的互动中主动建构的。任务驱动模式正是这一理念的直接体现：学生不是在“听”管理学，而是在“做”管理学，通过解决一个个具体的警务管理任务，搭建起自己的知识殿堂。情境学习理论则强调，学习是社会性的、嵌入在特定情境与文化实践中的活动。我们将《公安管理学》的课堂转化为一个模拟的“警务指挥中心”或“政策研究室”，让学生在高度仿真的情境中学习，知识因此不再是悬浮的符号，而是与具体行动紧密相连的、鲜活的智慧。教师在此过程中扮演“认知学徒制”中“师傅”的角色，指导“学徒”逐步掌握复杂的专业技能与思维方式。

我们将整个教学过程设计为“课前—课中—课后”三个阶段，并贯穿“任务发布与解析、自主学习与协作、成果展示与质询、评价反馈与迭代”四个核心环节，形成一个动态循环的教学流程。

公安管理学的任务体系的构建遵循五个核心原则：真实性原则要求任务来源于真实的公安管理实践，具有明确的职业指向性；层次性原则注重任务难度的梯度设计，从简单到复杂、从单一到综合，符合学生的认知发展规律；综合性原则注重任务的跨章节、跨领域特点，培养学生的系统思维能力；协作性原则突出团队合作在任务完成中的重要作用，培养学生的沟通协调能力；开放性原则允许任务解决方案的多样性，鼓励学生的创新思维。

基于任务驱动的混合教学流程包括五个关键阶段：任务发布与导入、线上资源学习、线下协作讨论、成果展示评价、反思总结提升。每个阶段都有明确的目标、具体的活动和相应的评价标准，形成了闭环的教学循环。任务发布与导入阶段是整个流程的"序章"，教师需要创设生动的问题情境，激发学生的学习兴趣和探究欲望。这个阶段通常采用案例引入、视频展示、角色扮演等方式，让学生快速进入学习状态。线上资源学习阶段是学生自主学习的重要时段，通过观看微课视频、阅读拓展资料、参与在线讨论等方式，学生能够灵活安排学习时间，深度消化知识内容。线下协作讨论阶段是整个流程的"高潮部分"，学生以小组为单位，围绕任务要求开展讨论和协作探究。这个阶段注重面对面的交流与碰撞，通过思维的激荡产生创新的火花。教师在此过程中扮演指导者和促进者的角色，适时提供指导和支持，确保讨论的深度和方向。成果展示评价阶段让学生有机会展示学习成果，接受同伴和教师的评价反馈，在交流中进一步完善理解。反思总结提升阶段是整个流程的"尾声"，但绝非简单的结束，而是为下一轮学习的开始做准备。学生需要回顾整个学习过程，总结经验教训，形成个人的学习感悟。教师则通过数据分析和观察记录，评估教学效果，调整下一次的教学设计。

学习成绩采用多元化评价方式，包括平时成绩（占 30% ）、期中考试（占 30% ）、期末考试（占 40% ）三个部分。平时成绩主要考查学生的任务完成质量、课堂参与表现、在线学习投入等；期中期末考试则重点评估学生的知识掌握程度和应用能力。参与度统计通过线上平台自动记录和线下课堂人工观察相结合的方式进行，包括发言次数、讨论参与度、资源访问频率等指标。行为数据分析利用学习分析技术，对学生在线学习的轨迹数据进行深度挖掘。通过分析学习时长、访问路径、互动频率、资源利用率等关键指标，揭示学生的学习规律和特点。质性数据收集采用半结构化访谈、参与式观察、焦点小组讨论等方法，了解学生的学习体验、满意度、建议意见等主观感受。

任务驱动混合教学模式在各个维度都取得了显著效果。在知识掌握方面，实验班学生的平均成绩较对照班提高了8.7 分（p<0.01），优秀率提升了23.5 个百分点。更为重要的是，实验班学生在应用性题目上的表现明显优于对照班，表明他们不仅掌握了理论知识，更具备了将知识转化为职业能力的本领。

当然，学生在学习过程中也遇到了一些挑战和困难。主要包括：初期对新教学模式的不适应，需要一定的适应期；任务要求较高，给学生带来了一定的学习压力；线上线下切换频繁，对学习习惯提出了新要求；小组协作中偶尔出现"搭便车"现象，影响了团队学习效果。这些问题为教学模式的进一步优化提供了重要参考。

四、混合教学模式的实际应用案例

本研究以《公安管理学》中的一个典型教学单元——“大型活动安全保卫管理”为例，分析任务驱动混合教学模式如何落地生根，将抽象的理论知识转化为学生驾驭复杂警务情境的“实战兵法”。我们设计的核心任务是：“请以小组为单位，为即将在我市举办的‘未来之声’大型跨年演唱会设计一份全面的安全保卫工作方案。”这个任务具备了理想的教学特性：首先，它高度情境化，与公安工作的现实紧密相连；其次，它足够复杂，涵盖风险评估、警力部署、交通疏导、应急预案、舆情监控等模块，能够有效激活课程的全部知识点。

（-） 课前阶段

在教学平台上，我们预先投放了丰富的“情报”资源。这包括：往年类似活动安保方案的范例文件、关于人流密度与踩踏风险的学术论文、相关法律法规的条文解读微视频、模拟的场馆平面图与周边交通图，甚至还有一段模拟的“风险情报通报”音频。学生被要求在课前完成这些资料的研读，并以小组为单位，在线上协同文档中完成初步的风险点识别与任务分工。

（二） 课中阶段

线下课堂被布置成一个“安保指挥部”。每个小组的汇报不再是单调的PPT 朗读，而是一场模拟的“方案评审会”。一组扮演“安保方案设计方”，另一组则扮演由公安、消防、交通等部门专家组成的“联合评审团”。汇报方需要逻辑清晰地阐述其警力部署、功能分区、应急预案等核心内容，而“评审团”则被要求从各自专业角度提出挑战性的问题，例如：“你们的警力部署模型是否考虑了极端天气的影响？”“对于网络谣言可能引发的现场恐慌，你们的舆情预案是什么？”

（三） 课后阶段

激烈的线下模拟结束后，学习并未终止。各小组需根据课堂上的质询与反馈，在线上对原方案进行深度修订，形成一份《大型活动安全保卫工作方案》。同时，每位学生还需提交一份个人反思报告，不仅要总结方案的优劣，更要反思自己在团队协作中的角色、决策过程中的思维误区以及对相关管理学理论的全新领悟，实现了从知识到能力的质的飞跃。

五、结论

本研究通过理论建构与实证分析相结合的方式，系统探索了基于任务驱动的混合教学模式在公安管理学课程中的应用，取得了显著的理论成果和实践效果。研究表明，该教学模式能够有效激发学生的学习积极性，提升知识掌握程度和实践应用能力，为公安管理人才培养质量的提升提供了新的路径。研究的主要贡献体现在三个方面：理论层面，丰富了混合教学的理论内涵，构建了适用于应用型学科的教学模式框架；实践层面，为公安教育教学改革提供了可操作的实施方案，具有重要的现实指导意义；方法层面，建立了科学的教学效果评价体系，为类似研究提供了有益参考。

然而，这一模式的成功开展也面临着三大挑战。其一，对教师的更高要求。教师从“讲授者”转型为“设计师”，对教师的备课投入提出了指数级的增长要求。其二，对教学资源的依赖性。高质量、情境化的线上学习资源与案例库是任务驱动的“燃料”，其开发与维护需要投入大量的时间。其三，对学生适应性的考验。部分习惯于被动接收知识的学生，在初期可能会对这种高自主性的学习模式感到困惑。应对这些挑战，需要从制度层面提供对教师教学创新的激励与支持，建立跨校际的优质教学资源共享平台，并通过循序渐进的设计，指导学生适应并享受这种全新的学习范式。展望未来，随着信息技术的不断发展和教育理念的持续演进，基于任务驱动的混合教学模式必将在更大范围内得到应用和发展。我们有理由相信，这一教学模式将为培养更多高素质的公安管理人才，促进公安教育事业的发展，乃至促进整个高等教育的改革创新发挥更加重要的作用。

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