BOPPPS 模式与师范生英语教材深度解读的融合教学探究

引言

BOPPPS 是 加 拿 大 ISW（Instructional Skills Workshop） 教 学技能工作室推出的一种教学模式，包括六个关键环节：Bridge-in（ 导 言 ）、Objective（ 目 标 ）、Pre-assessment（ 前 测 ）、ParticipatoryLearning（参与式学习）、Post-assessment（后测）和 Summary（总结）。导言部分通过学生感兴趣的情境话题或形式引入本课的主题与内容；目标部分让学生知晓本阶段的学习方向，让学生形成学习期待；前测环节则是帮助师生双方都了解学生对本阶段学习内容的基础认知与已有水平，为后续的学习奠定基础；参与式学习则强调学生通过参与课堂活动建构知识、习得能力，注重学生的主观能动性与主体参与度；后测环节则是通过测验学生是否达成课前的预期目标；总结则是通过整体梳理学习内容、回顾学习方法与策略等达到强化学习的目的。这种教学模式有清晰的目标导向，并且在了解学生的已有知识背景和基础之上，强调学生参与学习的主体性、以及时反馈让学生了解自我学习过程与结果，是一种兼具整体性、结构化与闭环式的教学模式。BOPPPS 模式具有较强的实操性与适用性，特别适用于师范生的教学技能培养，能有效助力师范生系统化、结构化地掌握能力并规范其教学设计等。

一、核心素养目标与新教材的背景

当前，基础教育改革持续推进，对教材编写与教师专业能力提出了更高要求。《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）明确以核心素养为导向，强调从语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度实现全面育人，倡导以主题为引领，贯彻英语学习活动观（教育部，2022）。随着新课标的实施，全国各地中小学英语教材也陆续更新，新版教材在编写理念、内容组织和教学指向等方面均发生显著变化。

与旧教材相比，新教材最突出的特点是以“人与自然”“人与社会”与“人与自我”三大主题范畴统领单元设计，构建出具有整体性与递进性的育人框架。单元内容不再呈现为孤立的知识点堆砌，而是围绕真实情境中的问题链有机融合，旨在引导学生在解决实际问题的过程中发展综合素养。此外，新教材依托多模态语篇，将语言知识、技能训练、文化认知与思维培养融为一体，突出语境真实性和交际实用性，大幅减少机械性操练，更注重语言运用与认知参与的深度结合（王蔷，2020）。

可以说，新教材在词汇量、语篇长度、听说训练及综合语言运用要求方面均有所提升，对教师的教材解读与教学设计能力提出了新挑战。准确理解单元主题、把握语篇意图、厘清知识结构，成为教师有效开展教学的前提。尤其对师范生而言，能否深入解读教材，直接关系到其是否能够合理设计教学环节、落实核心素养目标。因此，新课标与新教材的实施，不仅呼唤课堂教学模式的转型，也迫切要求在师范生培养过程中加强对其教材分析的方法训练与理论指导。

二、师范生教材解读的现状

新课标在课程实施建议中明确提出，教师应深入挖掘单元主题，统整育人目标与主线，建立语篇之间的有机关联，从而构建整体性教学视角（中华人民共和国教育部，2022）。语篇研读作为教学设计的基石，要求教师从主题内容（What）、意义与价值取向（Why）以及文体特征、结构与语言特点（How）三个维度进行系统分析。师范生在修读英语教学法、新课标解读等相关课程后，虽已初步掌握教材分析的基本方法，但在深度理解和整体把握方面仍存在明显不足。

首先，多数师范生尚未形成系统分析教材的意识与能力，解读过程表现出显著的零散化和片断性特征。具体而言，他们在接触教材时往往直接进入某一单元甚至某个板块，缺乏从宏观视角把握全册结构的意识，例如通过目录分析教材编写逻辑与单元递进关系。极少有学生能够通读整单元并识别其内部语篇在主题、能力维度和素养目标等方面的有机关联。即便部分学生尝试梳理单元主线，也大多停留在语言知识层面的划分，如词汇、语法、听说、读写等传统模块，而未能将思维品质、文化意识等核心素养维度融入整体分析框架中。其结果往往是教学设计缺乏内在一致性，教学活动之间衔接生硬，难以实现“整进整出”的大单元教学理念，导致学生知识结构碎片化，无法在真实语境中实现整合、融合的应用。这种现象反映出师范生“read the part”的能力初步具备，而“read betweenthe parts”和“read beyond the parts”的高阶解读能力仍较为薄弱。

其次，在具体语篇解读过程中，不少师范生表现出思维层面的路径依赖与观念滞后。其分析框架深受自身基础教育阶段所接受的传统教学模式影响，习惯于回归以知识、技能与情感态度为核心的三维目标体系，而未能真正内化核心素养理念。尽管在教学目标设计中能够罗列四大素养维度，但在实际解读中，仍偏重语言能力与学习能力等显性内容，如词汇、句型及技能训练，而对文化意识和思维品质的挖掘则显得力不从心。除非语篇主题涉及显性的文化对比（如节日、饮食习俗等），否则学生很难自觉推断文本背后的文化差异、价值立场或认知冲突，更难以将这些维度转化为可操作、可评价的教学目标。这充分说明，当前师范生在教材解读中仍以理解、记忆等低阶思维为主，而在分析、比较、评价和创造等高层级认知活动上存在明显短板（Richards & Rodgers, 2014）。其结果不仅导致教学目标设计失衡，更反映出其对新课标理念的理解仍停留在表面，未能实现从理念认知到实践转化的跨越。

综上所述，师范生在教材解读过程中表现出整体意识欠缺和思维深度不足的双重局限。这一现状凸显了传统师范教育中理论教学与实践应用之间的脱节，也说明亟需引入结构化的教学干预策略。BOPPPS 模型作为一种强调目标导向、参与式学习和过程反馈的教学设计框架，有望为师范生提供系统化的教材解读路径，帮助其实现从部分到整体、从表层到深度的认知转变，最终提升其在新课标背景下的教材分析与教学设计能力。

三、BOPPPS 模式与教材解读的教学构建

为系统提升英语师范生对教材的深度解读与教学设计能力，本研究构建了一个融合 BOPPPS 模式与师范生的教材解读目标的教学模式，并结合翻转课堂理念的混合式教学框架，涵盖“线上 + 线下”双路径与“课前 + 课中”两阶段，依托数字化平台实现全过程支持，旨在通过结构化、参与式的教学干预，引导师范生实现从理解文本到驾驭教学的跨越。

在课前阶段，重点围绕“Objective（目标）”与“Pre-assessment（前测）”组织异步自主学习。教师明确指定分析对象，例如人教版《英语八年级上册》（2024 版）Unit 1 Happy Holiday，要求学生在在线平台上完成单元主题与教学主线的初步梳理，并尝试撰写SectionA 与 B 中语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度的教学目标。通过问卷或结构化任务收集学生的初版解读，教师可把握其课前认知水平与思维倾向，识别共性问题和个体差异，调整课堂中的差异化指导与教学重点。这一阶段不仅初步激活了学生对新课标理念的认知，也为其课中的深度参与奠定了经验基础。

课中环节则严格遵循BOPPPS 模型的六个阶段，以闭环结构推进教学。

在“Bridge-in（导言）”阶段，教师依托短视频、假日图片、音乐或旅行日志等多模态语料，围绕“度假”这一单元主题创设真实语境，通过小型访谈、自由交谈或情境猜测等活动迅速引发学生共鸣，激活其关于假日的已有经验和语言表达，在营造轻松而聚焦的课堂氛围的同时，自然切入本课教学内容。

紧接着的“Objective（目标）”环节，并非简单重复课前已布置的任务，而是引导学生共同回顾新课标中关于目标设定、语篇深度分析（What-Why-How）等核心概念，从理论层面强化其对单元整体教学与素养融合的理解。教师需清晰阐明本课多元化的学习目标，包括深化课标理论认知、拓展英语学科教学知识、训练元认知策略以及促进其教师专业身份的认同与发展。

在“Pre-assessment（前测）”环节，教师利用可视化分析工具（如词云、条形图或雷达图）直观呈现学生课前任务中教学目标设计的共性与差异，重点突出文化意识、思维品质等维度的普遍缺失或理解偏差。通过数据驱动的诊断反馈，一方面帮助学生客观定位自身解读能力的现状，识别盲点与误区；另一方面也使教师能够据此灵活调整教学节奏与研讨重点，实现以学定教。

“Participatory Learning（参与式学习）”作为整个模型的核心环节，采用“双角色体验”与“小组协同教研”的策略推动深度学习真实发生。教师首先引导学生从单元核心问题（“What makesa great holiday?”）出发，逐步拆解出逻辑递进的子问题链（“Howdo people spend holidays?”，“What can we learn from different holidayexperiences?”），并鼓励学生暂时放下“准教师”身份，以“中学生”的视角参与讨论，建立对文本主题的感性认识与读者立场。随后，引导学生身份转换为“准教师”，以小组模拟“备课组教研活动”的形式，合作重新梳理单元教学主线，重点研讨如何在前测基础上补足目标设计，特别是文化意识、思维品质等高阶维度的设计。在此过程中，教师通过设计环环相扣的问题链为学生搭建思维支架，并在适当时机介入小组讨论，提供点拨、示范与反馈，扮演好促进者与指导者的角色。

随后的“Post-assessment（后测）”阶段旨在检验与巩固学习成效。教师要求学生再次独立分析同一单元内容，撰写修订后的单元教学主线和完整的核心素养教学目标，与课前作业形成直接对比。这一过程既是学生内化课堂所学、完成自我建构的过程，也为教师提供了客观的形成性评价依据。

最后，在“Summary（总结）”阶段，教师引导学生超越具体知识，从方法论层面进行反思：对比前测与后测成果的变化，总结教材解读的有效视角与策略；分享在角色转换与小组协作中的体验与收获；思考本次所学如何迁移至后续的教案设计、微格教学等实践环节，从而为整个学习过程画上完整的句号，实现知行合一。

基于 BOPPPS 模式的教学构建立足于师范生的认知现实与专业发展需求，通过结构化的流程设计、持续性的反馈循环以及沉浸式的角色体验，强调其在整个教学过程中的全程参与、自主觉察与动态调整，有利于提升师范生的教材解读能力及其综合教学素养。

四、结语

本研究通过将 BOPPPS 教学模式系统应用于英语师范生的教材解读能力培养，构建出一个融合目标导引、诊断评估与深度参与为一体的教学框架，为师范生从理解文本到设计教学提供了清晰可行的实践路径。

首先，BOPPPS 模型为师范生教材解读提供了结构化的教学支架，有效贯通认知与实践，促进整体教学思维的形成。该模型以清晰的阶段性和闭环流程，引导师范生从单元主题与育人主线的高度出发，逐步深入到语篇的功能、结构和文化内涵分析，最终统筹设计可操作、可评价的核心素养目标。这一过程高度契合新课标所倡导的“主题引领、整体设计”理念，有效避免了传统解读中容易出现的碎片化、表浅化问题。它不仅帮助师范生明确“为何教”“教什么”以及“如何教”，更使其能够准确识别自身解读能力的“最近发展区”，为持续的专业成长指明方向。

其次，本模型通过创设双角色体验情境，显著加速师范生教师身份认同的建立。在“参与式学习”环节中，学生分别以“学习者”和“执教者”的双重身份深入教材：作为“学生”，他们从认知规律和兴趣特点出发感知语篇；作为“教师”，他们则需基于课程标准和解构方法系统性提炼教学重点与育人价值。这种身份的交替与融合，不仅拓宽了教材理解的深度与广度，更在潜移默化中培养了其教学元认知能力，即对自我解读过程的监控、评估与调节。

最后，本研究依托线上线下一体化与数字化教学手段，契合教育数字化转型的时代背景。课前通过在线平台部署预习与前测任务，课后利用可视化工具分析学情数据，使教师的指导更加精准，课堂讨论更加聚焦。这不仅符合师范生作为数字原住民的学习习惯，提升其参与度和学习效率，也示范了如何将信息技术有效融入教学，为师范生日后开展智慧教学提供了可资借鉴的范式。与此同时，这一做法也推动高校教师重新审视自身教学方法，不断优化教学策略，从而形成教学相长的良性循环。

综上，BOPPPS 模型与师范生教材解读的融合，既强化了师范生的理论认知，也提升了实践技能，更为师范生提供了一套可迁移、可拓展的教学设计方法论，为其未来投身基础教育改革、践行新课标理念奠定了坚实的素养基础。

参考文献：

[1] 柏愔. 基于“BOPPPS”模型的跨文化交际英语课程设计探索[J].教学实践研究，2017(26): 184-186.

[2] 中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2022 年版）[S].北京: 北京师范大学出版社 , 2022.

[3] 王蔷. 义务教育英语课程标准（2022 年版）解读[M]. 北京: 北京师范大学出版社, 2022.

[4] Richards, J. C., & Rodgers, T. S. Approaches and Methods inLanguage Teaching[M]. Cambridge University Press. 2014.

作者简介：谢路（1996 年 3 月—），女，汉族，四川省宜宾市，助教，研究方向：英语教学与研究