从“解题者”到“说题者”：高中化学教研的范式突围与素养生长

《普通高中化学课程标准（2017 年版 2020 年修订）》明确提出“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”等核心素养要求，但一线教学中仍存在“重结论轻过程”“重解题技巧轻思维培养”的现象。笔者在教学调研中发现，学生在实验探究题、计算综合题等“思维型题目”上失分率高达 62% （2022 年所带高三班级期中测试数据），典型问题集中在“无法从数据中提取有效证据”“不能建立反应模型”“缺乏解题策略的迁移能力”等方面。传统“讲题—练题—考题”的线性教学模式，难以破解“听得懂、做不出”的困局。

在此背景下，“说题”作为一种新兴教研形式，逐渐进入一线教师的视野。它以试题为载体，通过系统分析题目背景、学情特征、解题思路、方法策略及拓展延伸，将隐性思维显性化，成为连接“教”与“学”的重要桥梁。本研究结合高中化学教学实践，探索“说题”在突破解题难点、培育核心素养及促进教师专业成长中的价值，以期为化学教研提供可推广的实践范式。

二、“说题”的内涵与理论基础

（一）“说题”的内涵界定

“说题”是教师（或学生）以试题为载体，通过系统分析题目背景、学情特征、解题思路、方法策略及拓展延伸，将隐性思维显性化的教研活动。其本质是“以说促思、以思促教”，既是对试题的深度解剖，也是对教学规律的再认识。与传统“讲题”相比，“说题”更强调“思维过程的暴露”与“解题策略的归纳”，要求教师（或学生）不仅“知其然”，更要“知其所以然”。

（二）“说题”的理论基础

1.建构主义学习理论：知识的建构需通过“情境、协作、会话”实现。教师“说题”时，通过暴露“审题—建模—求解—反思”的完整思维过程，为学生提供“可模仿的思维路径”；学生“说题”时，则通过“表达—质疑—修正”的协作过程，实现知识的主动建构。

2.最近发展区理论：维果茨基提出，教学应引导学生在“现有发展水平”与“潜在发展水平”之间实现跨越。“说题”活动通过“教师引领—同伴互助—自我反思”，为学生的思维发展提供了“脚手架”，帮助其突破原有认知边界。

三、“说题”的实践路径与教学案例（一）教师“说题”：从“经验输出”到“思维显性”

以 2022 年高三实验题专项复习中的“碳酸钠纯度测定”为例（表 1），笔者通过“说题”活动重构教学流程：

实验序号样品质量 /gCO₂ 体积 /mL （标况）

15.300896.0

27.950672.0

310.60224.0

1.说题意：挖掘题目背后的素养指向

本题以《化学 1》“碳酸钠与盐酸反应”为原型，表面考查化学计算，实则指向“证据推理与模型认知”核心素养。题目中“样品质量递增但 CO₂ 体积递减”的反常现象，是引导学生“基于数据证据推理反应本质”的关键。

2.说学情：定位学生的认知障碍

通过前测发现，学生的主要困惑集中在两点：一是无法判断“盐酸是否过量”（误将三组数据均视为盐酸过量）；二是有效数字处理混乱（如将 224.0mL 误写为 224mL ）。这些障碍源于学生对“反应进程（ CO₃^2-⟶H CO₃Σ^-⟶CO₂ ）”的微观理解不足，以及对“实验数据与反应原理关联”的分析能力薄弱。

3.说思路：构建“三审法”解题模型 针对学情，笔者提出“三审法”解题策略：

一审原理：明确反应分两步（ Na₂CO₃+HCl=NaHCO₃+NaCl ；NaHCO₃+HCl=NaCl+CO₂↑+H₂O） ， CO₂ 仅在第二步生成；

二审数据：观察数据趋势（样品质量递增， CO₂ 体积递减），推断盐酸不足，第三组实验中盐酸完全反应；

三审关系：利用数据倍数（样品质量 1：1.5：2），设第 1 组含 xmolNa₂CO₃ ，则第 2、3 组分别为 1.5x 、2xmol，结合 CO₂ 体积（仅第三组为 224mL，对应 0.01molCO₂ ）列方程求解。

4.说延伸：迁移方法，发展素养

通过变式训练（如 与 NaOH 混合溶液通 CO₂^′′ ），引导学生将“三审法”迁移至其他反应体系，强化“基于数据证据—建立反应模型—解决实际问题”的思维路径。

（二）学生“说题”：从“被动解题”到“主动建构”

在“工业流程题”专题课中，笔者尝试“学生说题”模式：将学生分为 4 人小组，每组抽取一道流程题，依次完成“分析流程→标注关键操作→推导物质转化→总结解题模型”的任务。例如，在分析“调节 pH 除杂”步骤时，某小组学生结合溶度积知识，提出“ pH=5 时 Fe³+ 完全沉淀（Ksp≈4×10^-38 ），而 Cu²+未沉淀（ Ksp≈2.2×10^-20 ）”，并通过计算验证了这一结论。这种“说题”过程不仅加深了学生对知识的理解，更培养了“用数据说话、以逻辑服人”的科学态度。

四、“说题”的实践成效与反思

（一）成效：素养与成绩的双重提升

实践一学期后，笔者所带班级的高考化学平均分较前一届提升 8.5 分（112.3 分 vs103.8 分），其中“实验探究题”“工艺流程题”等思维型题目的得分率从 58% 提升至 79% 。更重要的是，学生的思维习惯发生了显著变化：课堂提问从“这道题怎么做”转向“为什么这样做”“还有其他方法吗”；作业中开始出现“解题思路流程图”“数据关系对比表”等自主建构的学习成果。

（二）反思：“说题”的深化方向

“说题”活动的有效开展需注意三点：其一，“说题”需紧扣核心素养，避免陷入“技巧总结”的误区；其二，“说题”应关注学生的参与度，通过“教师说—学生说—同伴互评”的多元互动，实现思维的深度碰撞；其三，“说题”需与日常教学深度融合，将“说题”融入备课、上课、作业批改的全过程，使其成为教师的“常态化教研”、学生的“习惯化学习”。

从“解题者”到“说题者”，这场静悄悄的教研革命，本质上是对“学习如何发生”的重新定义。当教师通过“说题”将隐性思维显性化，当学生通过“说题”将被动解题主动化，化学核心素养便不再是课本上的关键词，而是课堂里的思维火花、作业中的解题智慧、考试时的从容底气。

未来，我们需进一步深化“说题”实践，探索其与项目式学习、跨学科主题活动的融合路径，让“说题”真正成为素养落地的生长点，助力学生从“学会解题”走向“学会思考”，最终实现化学学科育人的终极目标。

参考文献

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