科学学科学生倾听习惯与深思品质培养的研究

1 小学科学课堂中学生倾听与深思现状及成因分析

1.1 现状审视

通过课堂观察、学生访谈及教学案例分析发现，当前小学科学课堂中学生的倾听与深思表现存在明显不足。在倾听层面，主要体现为“三多三少”：被动倾听多，主动筛选信息少；关注结论多，倾听过程逻辑少；打断他人多，耐心回应少。例如，在“植物的光合作用”实验汇报环节，多数学生只关注小组汇报的最终结论，对实验设计的细节、数据的分析过程缺乏倾听兴趣，甚至出现随意插话、摆弄实验器材等行为。

在深思品质方面，问题集中表现为“三重三轻”：重视现象描述，轻视本质探究；重视答案对错，轻视思维过程；重视单一思路，轻视多元拓展。以“摩擦力大小与哪些因素有关”探究活动为例，学生能通过实验发现“接触面粗糙程度”“压力大小”与摩擦力的关系，但当被问及“为什么冰面行走易滑倒”“如何设计更省力的行李箱”等延伸问题时，多数学生难以进行深度思考，只能重复课堂上的实验结论，缺乏知识迁移与应用能力。

1.2 成因剖析

教学环境的局限性：传统科学课堂多采用“教师讲授—学生记录”的单向模式，学生缺乏倾听他人、表达观点的机会。同时，部分教师对课堂互动的把控不足，当学生出现倾听不专注的行为时，多以批评教育为主，未能从根源上激发学生的倾听需求。

教学方法的单一性：部分教师在教学中过度依赖教材与课件，探究活动设计流于形式，缺乏层次性与挑战性。例如，在实验教学中，直接给出实验步骤与猜想方向，学生无需深度思考即可完成任务，导致思维惰性增强，难以形成深思习惯。

评价机制的片面性：当前科学学科评价多侧重于知识掌握程度，如实验报告完成质量、单元测试成绩等，对学生的倾听表现、思维过程等过程性指标关注不足，难以发挥评价的导向与激励作用。

学生自身的差异性：小学生注意力持续时间较短，好奇心强但易分心，且个体认知水平存在差异，部分学生因基础薄弱难以跟上课堂节奏，进而失去倾听与思考的动力。

2 小学科学学科学生倾听习惯与深思品质的培养策略

2.1 构建“互动型”课堂环境，夯实倾听基础

明确倾听要求，规范倾听行为：教师需结合科学学科特点，制定具体可操作的倾听标准，如“听实验指令时，关注操作要点与安全提示”“听同伴发言时，记录关键信息并思考质疑点”“听教师总结时，梳理知识逻辑框架”等，并通过课堂示范、情境模拟等方式，让学生理解倾听的重要性。

创设倾听情境，激发倾听兴趣：利用科学学科的趣味性，设计“科学故事分享”“实验现象辩论”“疑难问题会诊”等活动，让学生在真实的交流情境中产生倾听需求。例如，在“声音的产生”教学中，组织“声音侦探”活动，让学生轮流描述自己听到的声音特征，其他学生通过倾听判断声音来源，既锻炼了倾听能力，又深化了对知识的理解。

2.2 创新“探究式”教学方法，培养深思品质

设计层次性探究任务，引导思维递进：根据学生认知规律，将探究活动分为“基础型—提升型—拓展型”三个层次。以“水的蒸发”教学为例，基础任务为“观察水蒸发的现象”，提升任务为“探究温度、表面积对蒸发速度的影响”，拓展任务为“设计实验证明‘风对蒸发的影响’并解释生活中的蒸发现象”，通过层层递进的任务设计，推动学生从“现象感知”向“本质探究”过渡。

引入“问题链”教学模式，激活深度思考：教师围绕教学重难点设计具有逻辑性、启发性的问题链，引导学生逐步深入思考。例如，在“种子的萌发”教学中，设计问题链：“种子萌发需要哪些条件？”“如何设计实验验证这些条件的作用？”“如果缺少其中一个条件，种子会怎样？”“为什么有些种子在适宜条件下也不萌发？”通过问题驱动，让学生在思考、分析、解决问题的过程中形成深思习惯。

鼓励质疑与创新，拓展思维广度：在课堂中营造“敢于质疑、乐于创新”的氛围，允许学生对教材结论、实验方案、同伴观点提出不同看法。例如，在“简单电路”实验中，当学生发现“两个灯泡串联时亮度比并联暗”后，鼓励学生质疑：“是不是所有串联电路的灯泡都比并联暗？”“如果更换不同规格的灯泡，结果会改变吗？”并引导学生重新设计实验验证猜想，培养思维的批判性与创新性。

2.3 完善“多元化”评价机制，强化培养效果

建立过程性评价档案，关注成长轨迹：为每位学生建立“科学学习成长档案”，记录学生在课堂中的倾听表现（如是否专注、是否能准确复述他人观点）、思考过程（如提出的问题质量、实验设计思路）、合作表现等，通过定期回顾与分析，让学生看到自身进步，增强学习动力。

采用多主体评价方式，确保评价全面：结合教师评价、同伴评价、自我评-价三种方式。教师评价侧重对学生倾听与思考的针对性指导；同伴评价通过“倾听之星”“深思小能手”等互评活动，促进学生之间的相互学习；自我评价引导学生反思自身在倾听与思考中的不足，制定改进计划。

丰富评价反馈形式，增强评价实效：除书面评语外，采用课堂即时反馈、小组座谈、实验操作展示等多种反馈形式。例如，在实验汇报后，教师不仅点评实验结果，更要分析学生的思维过程：“你能关注到实验中的误差并分析原因，体现了严谨的思考习惯，如果能结合生活实例进一步解释结论，思考会更深入。”

3 实践成效与反思

3.1 实践成效

本研究在某小学3~5 年级选取6 个实验班开展为期一学期的教学实践，通过前后测对比发现，实验班学生在倾听与深思方面均取得明显进步：课堂中主动倾听、积极回应的学生比例从 38% 提升至 75% ；在科学探究活动中，能提出有价值问题、设计创新实验方案的学生比例从 22% 提升至 53% ；期末科学素养测试中，探究题、应用题的得分率较对照班高出 12.5% 。同时，教师反馈显示，课堂互动质量显著提升，学生的科学学习兴趣与自信心明显增强。

3.2 反思与展望

在实践过程中，我们也发现了一些问题：一是对于学习基础薄弱、注意力缺陷的学生，个性化培养策略仍需完善；二是如何将倾听与深思品质的培养融入科学课外实践活动，还需进一步探索。未来，我们将继续优化教学策略，加强家校合作，通过“家庭科学探究任务”“校园科学节”等活动，构建课内课外联动的培养体系，让倾听习惯与深思品质成为学生终身受益的素养。

4 结束语

本研究通过构建互动课堂、创新探究教学、完善多元评价等路径，有效提升了学生的倾听能力与深思品质，为科学学科素养培育提供了可行方案。但在个性化指导、课外延伸等方面仍需深化。未来需进一步优化策略，加强家校协同，构建课内课外联动的培养体系，持续助力学生形成终身受益的学习习惯与思维能力，推动科学教育高质量发展。

参考文献：

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[2]何军华. 小学科学实验教学存在的问题及解决途径[J].新课程导学,2021,(Z1):112-113.

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