小学数学课堂中错误资源促进概念理解的策略研究

引言

小学数学概念是构建数学知识体系的基石，但学生在学习过程中常因思维局限、认知偏差等产生各种错误。这些错误不仅是学生学习困难的直观体现，更蕴含着重要的教学价值。当前教学中对错误资源的开发与利用仍存在不足。本文基于此背景，聚焦如何有效利用错误资源帮助学生理解数学概念，探索切实可行的教学策略，以期为小学数学教学质量的提升提供新思路。

一、剖析错误根源探寻概念理解偏差

在小学数学课堂教学实践中，学生对数学概念的理解偏差是导致解题错误的重要因素。以分数概念学习为例，部分学生在表述分数意义时，常出现 “把一个苹果分成 3 份，每份是它的三分之一” 这样的错误认知。这种错误并非偶然，而是学生在构建分数概念过程中，仅关注到 “分” 这一动作与份数，却未能深刻领会 “平均分” 这一核心要素。在学生的认知世界里，“分” 是具象的行为，而 “平均分” 所蕴含的 “每份都相等” 的抽象内涵，需要通过反复观察与深度思考才能真正把握。当学生缺失对 “平均分” 本质的理解时，对分数概念的认知必然是不完整、不准确的。

当前小学数学课堂仍存在表层学习、浅层学习的问题。面对 如何提升学生学习兴趣的激发度、学习行为的投入度、学习思维 的活跃度、学习内容的理解度等问题，教师需要由表及里地进行 课堂教学改革。深度教学作为促进高阶思维发展的课堂变革理念 和教学设计思路，在深化课程改革与提升学生核心素养方面具有 重要的研究价值。

学生出现概念理解偏差，是学生自身认知发展特点与教师教学方式共同作用的结果。从学生角度来看，小学阶段学生的思维正从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，面对抽象的数学概念，他们往往难以直接理解其本质。以分数、几何图形等概念为例，这些知识脱离了学生熟悉的生活场景，需要学生进行抽象概括。受限于认知水平，学生在理解时容易停留在表面，难以深入挖掘概念内涵。从教师教学层面分析，若教学过程中未能突出概念的关键属性，只是简单地讲解概念定义，学生就难以形成深刻印象。如在分数概念教学中，教师若未通过多样化的实例，如分糖果、分图形等活动，让学生亲身经历 “平均分” 的过程，学生就无法充分感知 “平均分” 对于分数概念的重要性，从而导致概念理解偏差。

二、实施针对性教学强化概念理解

针对学生在数学概念理解上存在的偏差，教师需要采取具有针对性的教学策略，帮助学生构建准确、清晰的概念体系。巧用实例，将抽象概念转化为学生易于理解的具象内容，是有效的教学方法之一。在 “面积” 概念教学中，教室地面、课桌面、书本封面等学生熟悉的物体，都是绝佳的教学素材。教师引导学生对这些物体表面进行观察，让学生直观地看到不同物体表面大小存在差异，初步感知面积的含义。进一步组织学生进行比较活动，如比较课桌面与书本封面的大小，通过直接观察、重叠比较等方式，加深学生对面积概念的认识。让学生用手触摸不同物体表面，感受其大小与形状，这种触觉体验能使学生对面积概念的理解更加立体、深刻，有效促进学生对抽象面积概念的掌握。

善用对比策略，能够帮助学生明晰不同概念之间的差异，避免概念混淆。以 “质数” 与 “合数” 概念教学为例，教师可先列出 1 - 20 各数，引导学生逐步找出每个数的因数。在找因数的过程中，学生需要运用乘法运算，将每个数分解成不同因数的乘积形式。通过对这些数因数个数的整理与对比，学生可以清晰地发现，像 2、3、5 等数，它们的因数只有 1 和它本身两个，而 4、6、8 等数，除了 1 和它本身外，还有其他因数。在此基础上，教师引导学生对这些数进行分类，并归纳出质数与合数的定义。通过这种对比分析，学生能够准确把握质数与合数的本质区别，避免在后续学习中出现概念混淆，为学习分解质因数、求最大公因数和最小公倍数等知识奠定坚实基础。

组织操作活动是促进学生将抽象概念内化的重要途径。在 “长方体和正方体认识” 的教学中，教师为学生提供小棒和橡皮泥等材料，让学生动手搭建长方体和正方体框架。在搭建过程中，学生需要思考如何选择合适长度的小棒作为长方体的棱，如何将小棒组合成立体框架，这一过程使学生对长方体和正方体棱的特征有了直观感受。学生在测量棱的长度时，会发现长方体相对的棱长度相等，正方体的 12 条棱长度都相等，从而进一步理解棱长之间的关系。通过实际操作，学生将原本抽象的长方体和正方体概念，转化为具体可感的实物模型，在动手实践中深化对图形概念的理解，提升空间想象能力和几何直观素养。

三、利用错误反思深化概念理解

当学生在数学学习中出现错误时，教师不应简单地纠正答案，而是要将错误转化为教学资源，引导学生反思错误原因，以此深化对数学概念的理解。组织学生开展小组讨论，针对典型错误进行共同分析探讨，是一种行之有效的方法。在 “小数加减法” 的学习过程中，部分学生在计算 1.2+ 3.45 时，会出现小数点未对齐、直接相加的错误。教师将这种错误展示给学生，让学生以小组为单位展开讨论。在讨论过程中，学生们各抒己见，从不同角度分析错误原因。有的学生回顾整数加减法的计算方法，发现整数加减法需要数位对齐，进而联想到小数加减法也应遵循类似原则；有的学生从计数单位的角度思考，认识到小数点对齐就是为了保证相同数位上的数相加减。

在学生通过讨论找出错误根源后，教师进一步引导学生回顾整数加减法的计算方法，将其与小数加减法进行对比。学生在对比过程中发现，虽然整数和小数的表现形式不同，但在加减法计算时，数位对齐的本质目的是一致的，都是为了确保相同计数单位的数进行加减运算。通过这样的对比分析，学生不仅理解了小数加减法的算理，还将其与已学的整数加减法知识建立起联系，完善了自身的知识体系。在明确算理的基础上，教师引导学生反思如何避免此类错误。学生经过思考总结出，在计算小数加减法时，要认真审题，看清每个数的小数点位置，按照计算法则，先将小数点对齐，再进行计算。

通过这样的错误反思过程，学生们不再仅仅停留在对计算结果正确与否的关注上，而是进一步深入探究错误背后的原因，从而更深刻地理解数学概念的本质内涵。这种反思过程不仅有助于学生们加深对小数加减法概念的理解，还能够培养他们严谨的思维习惯和自主学习的能力。当学生们在未来面对数学学习中的类似问题时，他们能够主动运用反思策略，仔细分析错误的原因，从而有效减少错误的发生，实现对数学知识的深度理解和灵活运用。这种反思和分析的过程，不仅提升了学生们解决数学问题的能力，还增强了他们面对复杂问题时的应对策略，使他们在学习过程中变得更加主动和自信。

结语

小学数学课堂中，错误资源对学生概念理解意义重大。通过剖析错误根源、实施针对性教学及引导学生反思错误，可有效利用错误资源，助力学生深化概念理解。未来，教师应持续关注错误资源，不断探索创新教学策略，充分发挥其价值，提升数学教学质量，助力学生数学学习与思维发展，培养学生数学核心素养，让学生在数学学习中收获更多成长与进步。

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